基于設(shè)計(jì)的研究：教育技術(shù)學(xué)研究的新取向

[摘要]在簡要介紹基于設(shè)計(jì)的研究的定義、目的與特征的基礎(chǔ)上，討論了其方法與過程，分析了與其他研究模式之間的區(qū)別與聯(lián)系，通過國外4個(gè)案例的分析，總結(jié)基于設(shè)計(jì)的研究共同特征，并對其面臨的挑戰(zhàn)與未來的走向進(jìn)行了剖析與預(yù)測。

[關(guān)鍵詞]教育技術(shù)學(xué)；研究方法；基于設(shè)計(jì)的研究

[中圖分類號]G40－034 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [論文編號]1009－8097(2008)05－0005－06

編者按

作為一種研究范式，設(shè)計(jì)研究在探索新型學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)建、建構(gòu)“可用的”設(shè)計(jì)知識以及促進(jìn)持續(xù)的技術(shù)革新等方面表現(xiàn)出獨(dú)特的應(yīng)用前景。當(dāng)前國內(nèi)教育技術(shù)學(xué)界對設(shè)計(jì)研究的關(guān)注與日俱增，但又略感陌生。為此，我刊特邀請華南師范大學(xué)焦建利教授與江西師范大學(xué)楊南昌博士撰文對設(shè)計(jì)研究進(jìn)行介紹與剖析，以期引起研究者對該研究范式的進(jìn)一步探討與應(yīng)用。

教育技術(shù)曾被給予聯(lián)系教育理論與教育實(shí)踐的中介與橋梁的使命。隨著實(shí)踐的推動(dòng)、學(xué)科的發(fā)展和研究的深入，教育技術(shù)研究盡管取得了不少成績，但也受到諸多批評：價(jià)值不高的、微不足道的研究，與現(xiàn)有研究或理論缺乏聯(lián)系，研究方法的不恰當(dāng)運(yùn)用以及研究結(jié)論沒有被引入實(shí)踐等。在過去十多年時(shí)間里，許多學(xué)習(xí)科學(xué)家與正在與日俱增的教育技術(shù)學(xué)家，已經(jīng)逐漸把基于設(shè)計(jì)的研究作為一種方法論來強(qiáng)調(diào)上述問題。2003年美國《教育研究者》(Educational Researcher)雜志、2004年美國《學(xué)習(xí)科學(xué)雜志》(The Journal of the LearningSciences)以及2005年美國《教育技術(shù)學(xué)》(EducationalTechnology)雜志都分別以基于設(shè)計(jì)的研究為主題刊發(fā)了專集，足見基于設(shè)計(jì)的研究在美國教育領(lǐng)域的重要影響。

一 基于設(shè)計(jì)的研究(DBR)：定義、目的與特征

基于設(shè)計(jì)的研究由“設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)”(Design Experiments)一詞轉(zhuǎn)化而來，最早是由Ann Brown和Allan Collins在1992年首創(chuàng)的。設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)被發(fā)展為一種用來實(shí)施形成性研究，檢驗(yàn)和提煉建立在先前研究所獲得的原理基礎(chǔ)上的教育設(shè)計(jì)的方法。最近一二十年，“基于設(shè)計(jì)的研究”或‘設(shè)計(jì)研究\"(DesignResearch)等術(shù)語開始用來替代早期的“設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)”。本文選用“基于設(shè)計(jì)的研究”來指代這一新興的教育研究取向。

1 什么是基于設(shè)計(jì)的研究：定義分析

Wang，F(xiàn)．Hannafin，M．J．2005年認(rèn)為，“基于設(shè)計(jì)的研究是一種系統(tǒng)而又靈活的方法論，其目的是在真實(shí)情境中，以研究者與實(shí)踐者的協(xié)作為基礎(chǔ)，通過分析、設(shè)計(jì)、開發(fā)和實(shí)施的反復(fù)循環(huán)，來改進(jìn)教育實(shí)踐，并提煉對情境敏感的設(shè)計(jì)原則和理論”。Sasha A，Barab與Kurt Squire在2004年指出，“基于設(shè)計(jì)的研究并非是一種研究途徑(取向)，相反，它是一組研究取向，這些研究取向帶有產(chǎn)出新理論、人造物品以及實(shí)踐的性質(zhì)，這些新的理論、人造物品、實(shí)踐不僅能夠解釋而且可能會影響自然情境中的學(xué)習(xí)與教學(xué)”。與Sasha A．Barab等人將基于設(shè)計(jì)的研究看作是一組研究取向不同，加拿大學(xué)者Terry Anderson則將其視為一個(gè)具體的研究方法。他說，“基于設(shè)計(jì)的研究是一種從事教育研究的研究方法，這樣的教育研究側(cè)重系統(tǒng)的、多側(cè)面的對運(yùn)作的教育情景進(jìn)行干預(yù)的開發(fā)和評價(jià)”。

在國內(nèi)，梁文鑫、余勝泉(2006)認(rèn)為，“基于設(shè)計(jì)的研究(Design－Based Research)，旨在通過形成性研究過程，采用‘逐步改進(jìn)’的設(shè)計(jì)方法，把最初的設(shè)計(jì)付諸實(shí)施，檢測效果，根據(jù)來自實(shí)踐的反饋不斷改進(jìn)設(shè)計(jì)，直至排除所有缺陷，形成一種更為可靠而有效的設(shè)計(jì)”。在綜合他人文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，楊南昌(2007)認(rèn)為：“基于設(shè)計(jì)的研究是一種探究學(xué)習(xí)的方法論，旨在于設(shè)計(jì)一些人工制品(如軟件、工具、學(xué)習(xí)環(huán)境)作為一種教學(xué)干預(yù)或革新(Innovation)應(yīng)用于實(shí)踐，以潛在影響自然情境之中的學(xué)與教并對其作出闡釋，在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生新的理論支持持續(xù)的教育革新，即促進(jìn)教育實(shí)踐和學(xué)習(xí)理論的同等發(fā)展”。

本文作者認(rèn)為，基于設(shè)計(jì)的研究是在真實(shí)情境中，以研究者與實(shí)踐者的協(xié)作為基礎(chǔ)，將科學(xué)的方法與技術(shù)的方法有機(jī)結(jié)合，通過反復(fù)循環(huán)的分析、設(shè)計(jì)、開發(fā)和實(shí)施，開發(fā)技術(shù)產(chǎn)品。在改進(jìn)教育實(shí)踐的同時(shí)，修正和發(fā)展新的教育理論的一種研究方法論。

2 基于設(shè)計(jì)的研究：新瓶舊酒?

基于設(shè)計(jì)的研究是不是“新瓶舊酒”?是不是又一個(gè)新名詞?基于設(shè)計(jì)的研究不是把教育看成是像社會學(xué)那樣與自然學(xué)科(如物理學(xué))相對的社會科學(xué)，而是把教育視為像‘人工智能、建筑學(xué)、工程或醫(yī)學(xué)那樣的人造或設(shè)計(jì)科學(xué)。從這個(gè)角度出發(fā)，教育研究的目標(biāo)就是制作或促進(jìn)例如一節(jié)課程教案、課程文檔或評價(jià)表一樣的工藝，因此它根本上就是一個(gè)形成性過程。自然科學(xué)關(guān)心事物是如何運(yùn)作的以及怎樣解釋它，而設(shè)計(jì)科學(xué)則更關(guān)心不同條件下工藝和技術(shù)的表現(xiàn)。

van den Akker，等人(2006)認(rèn)為設(shè)計(jì)研究(基于設(shè)計(jì)的研究)的動(dòng)機(jī)，主要有三個(gè)：

第一個(gè)也是最令人信服的發(fā)起設(shè)計(jì)研究的論點(diǎn)，源自于增加教育政策與實(shí)踐研究的相關(guān)性的渴求。長期以來，教育研究因其與教育實(shí)踐的聯(lián)系不強(qiáng)而倍受批評。

第二個(gè)從事設(shè)計(jì)研究的動(dòng)機(jī)與科學(xué)的雄心有關(guān)。設(shè)計(jì)研究不僅關(guān)注直接的實(shí)踐應(yīng)用和政策意義，而且它的目的還在于，通過對學(xué)習(xí)過程和支持這些過程的手段與方法的研究，來發(fā)展實(shí)證的扎根理論。

第三個(gè)動(dòng)機(jī)是與增加設(shè)計(jì)實(shí)踐穩(wěn)健性的渴望相關(guān)。許多教育設(shè)計(jì)者積極地著手建構(gòu)新出現(xiàn)的教育問題的創(chuàng)新解決方案，然而他們的理解常常盲目地停留在已經(jīng)制訂的決策和作為結(jié)果的設(shè)計(jì)上。從這個(gè)角度來看，有必要來析取可以提升后續(xù)的設(shè)計(jì)的更清晰的學(xué)習(xí)。設(shè)計(jì)研究可以通過它自身的努力，反過來來提升設(shè)計(jì)實(shí)踐的穩(wěn)健性。

3 基于設(shè)計(jì)的研究的目的與特征

基于設(shè)計(jì)的研究，其目的無外乎有兩個(gè)：即技術(shù)和理論。基于設(shè)計(jì)的研究之所以深受歡迎，一個(gè)根本原因就在于，它很好地結(jié)合了設(shè)計(jì)和研究，很好地兼顧了技術(shù)與理論。基于設(shè)計(jì)的研究在方法上把觀察結(jié)果與行動(dòng)過程聯(lián)系起來，把設(shè)計(jì)、開發(fā)、評價(jià)、研究、理論、實(shí)踐緊密結(jié)合起來。

(1)在你要研究的東西不存在時(shí)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)技術(shù)：這個(gè)目的在教育技術(shù)學(xué)研究中比較有代表性，研究的數(shù)量也比較多。研究的直接目標(biāo)就是通過研究設(shè)計(jì)開發(fā)不存在的，或者是改進(jìn)現(xiàn)有的教學(xué)技術(shù)或?qū)W習(xí)技術(shù)。以這類目標(biāo)為主的研究可以被稱為技術(shù)研發(fā)型基于設(shè)計(jì)的研究。在教育技術(shù)學(xué)中，此類研究就是我們以往的設(shè)計(jì)和開發(fā)類的研究，是具有鮮明技術(shù)特征的研究。

(2)通過研究情景設(shè)計(jì)更好的教學(xué)理論：這個(gè)目的直接是追求理論上的建樹，使用的手段是設(shè)計(jì)和在研究情景中通過設(shè)計(jì)來發(fā)現(xiàn)和提出更好的教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論。在教育科學(xué)中以理論為目標(biāo)的研究非常多，但是在實(shí)現(xiàn)理論發(fā)掘的手段上，借助技術(shù)和設(shè)計(jì)來發(fā)掘理論的研究并不多見。以這類目標(biāo)為主的研究可以被稱為理論發(fā)掘型基于設(shè)計(jì)的研究。在教育技術(shù)學(xué)中，此類研究應(yīng)當(dāng)是基礎(chǔ)理論類的研究，具有較為明顯的理論特色。

(3)在設(shè)計(jì)與研究中改進(jìn)教育實(shí)踐：從現(xiàn)有的研究文獻(xiàn)和案例來看，單純的研發(fā)型基于設(shè)計(jì)的研究或單純的理論發(fā)掘型基于設(shè)計(jì)的研究都占有一定的比例，但是更多的或更理想的教育技術(shù)學(xué)研究也許是不僅以技術(shù)研發(fā)為目標(biāo)，同時(shí)也以理論發(fā)掘?yàn)槟繕?biāo)，因此，可以把兼顧上述二者的研究稱為技術(shù)與理論兼顧型基于設(shè)計(jì)的研究。

關(guān)于基于設(shè)計(jì)的研究的特點(diǎn)，Akker等人(2006)在前人工作的基礎(chǔ)上，認(rèn)為設(shè)計(jì)研究可能具有如下一些特點(diǎn)：

●干預(yù)主義：研究的目的在于在真實(shí)情境中的一個(gè)干預(yù)；

●循環(huán)的：研究混合使用了設(shè)計(jì)、評價(jià)以及修整等一

系列循環(huán)的途徑；

●過程導(dǎo)向的：避免使用輸入——輸出測量的黑箱模型，

而是關(guān)注理解與改進(jìn)干預(yù)；

●應(yīng)用導(dǎo)向的：一個(gè)設(shè)計(jì)的價(jià)值，可以部分地通過其對

用戶在真實(shí)情境中的實(shí)用性來衡量；

●理論導(dǎo)向的：至少在一定程度上說，設(shè)計(jì)是基于理論

命題的，并且設(shè)計(jì)的現(xiàn)場測試對促進(jìn)理論建構(gòu)發(fā)揮了作用。

基于設(shè)計(jì)的研究是由源自實(shí)踐的問題所驅(qū)動(dòng)的研究，是對實(shí)踐的研究和為實(shí)踐而研究，不是從研究到實(shí)踐，是與實(shí)踐者協(xié)作的研究。基于設(shè)計(jì)的研究的目標(biāo)就是在實(shí)踐情景中對學(xué)習(xí)實(shí)施創(chuàng)新性設(shè)計(jì)，并把這些設(shè)計(jì)作為教學(xué)研究的背景。這一點(diǎn)正如巴拉布所言，“自然情境、問題、設(shè)計(jì)和理論是基于設(shè)計(jì)的研究的關(guān)鍵因素，它們以一種難分難解的方式相互作用。在自然情境中，研究通過設(shè)計(jì)解決現(xiàn)實(shí)問題，并將理論與實(shí)踐聯(lián)系起來”。

二 基于設(shè)計(jì)的研究，過程與方法

關(guān)于基于設(shè)計(jì)的研究過程的描述，目前可見于部分文獻(xiàn)之中。例如，Alan R．Hevner等人(2004)、珀勞(2002)、格里格等人(Gregg，2001)、馬奇與斯米思(1950)、J．Nunamaker等人(1991)都有關(guān)于基于設(shè)計(jì)的研究過程的論述。在《信息系統(tǒng)研究中的設(shè)計(jì)科學(xué)》一文中，Alan R．Hevner等人提出了一個(gè)用于理解、執(zhí)行和評價(jià)信息系統(tǒng)研究的概念框架(見下圖1)，這個(gè)概念框架將行為科學(xué)與設(shè)計(jì)科學(xué)研究范式緊密結(jié)合起來。該概念框架揭示了他們的設(shè)計(jì)研究的思路。

根據(jù)信息系統(tǒng)協(xié)會(Association for Information Systems)的觀點(diǎn)，基于設(shè)計(jì)的研究一般遵循“問題意識——提議——開發(fā)/實(shí)施——評價(jià)——總結(jié)”的迭代循環(huán)的一般過程。

信息系統(tǒng)協(xié)會引用H，Takeda等人(1990)的觀點(diǎn)，分析了在一般的設(shè)計(jì)循環(huán)中發(fā)生的推理，見上圖2。在該圖中，左邊欄可以解釋為在知識應(yīng)用過程中的精細(xì)化，中間可以說是設(shè)計(jì)研究中的一般步驟，而右欄可以解讀為在設(shè)計(jì)和設(shè)計(jì)研究流程中使用的推理形式。

對于如何從事基于設(shè)計(jì)的研究，在喬治亞大學(xué)創(chuàng)建的《基于設(shè)計(jì)的研究電子績效支持系統(tǒng)》(Design－Based ResearchEPSS)網(wǎng)站上，這些教學(xué)技術(shù)學(xué)專業(yè)的博士生們認(rèn)為，在從事基于設(shè)計(jì)的研究時(shí)通常會采用下列步驟，這些步驟通常會同時(shí)進(jìn)行，或者有的時(shí)候可以按照不同的順序?qū)嵤?/p>

1 從一個(gè)有意義的問題入手：基于設(shè)計(jì)的研究最特別的方面也許就是它強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)習(xí)者以及其他人所面對的有意義的問題。基于設(shè)計(jì)的研究要求參與其中的所有人相當(dāng)長時(shí)間的努力，因此，它的目標(biāo)應(yīng)當(dāng)不是細(xì)碎的問題。

2 與實(shí)踐者協(xié)作：一開始從事基于設(shè)計(jì)的研究時(shí)，研究者便需要與其他諸如教學(xué)設(shè)計(jì)師、課程開發(fā)者、教師和評價(jià)者協(xié)作。所有的參與者都積極地參與到真實(shí)的設(shè)計(jì)項(xiàng)目中。基于設(shè)計(jì)的研究過程的兩個(gè)突出特征就是，它扎根于真實(shí)的情景中，并在這些情景中與其他的參與者一起密切協(xié)作。

3 整合有關(guān)學(xué)習(xí)和教學(xué)的穩(wěn)健的理論：設(shè)計(jì)研究的整個(gè)過程是由教學(xué)與學(xué)習(xí)的最穩(wěn)健的現(xiàn)存理論指導(dǎo)的。在基于設(shè)計(jì)的研究從設(shè)計(jì)到制定、到再設(shè)計(jì)的過程中，研究者希望能揭示什么在發(fā)揮作用，什么沒有發(fā)揮作用，以及在具體的環(huán)境中、特定條件下是如何發(fā)揮作用的。為了生成能在更大范圍的情景中加以應(yīng)用的設(shè)計(jì)知識或原理，理想的情況是，研究者將不斷地修正設(shè)計(jì)好的干預(yù)，并且應(yīng)用到其他情景中。

4 進(jìn)行文獻(xiàn)綜述、需求分析等，以便生成研究的問題：與其他研究方法論一樣，為確定問題或差距，基于設(shè)計(jì)的研究者從事批判性的文獻(xiàn)回顧和需求分析，進(jìn)而生成研究問題。

5 設(shè)計(jì)一個(gè)教育干預(yù)：基于設(shè)計(jì)的研究以解決有意義的問題為開端。為了開始解決有意義的問題，一個(gè)扎根于穩(wěn)健的理論框架中的教育干預(yù)被設(shè)計(jì)出來，為了檢驗(yàn)它，將它置于真實(shí)的情境之中。理想的情況是，通過對干預(yù)的再設(shè)計(jì)和/或?qū)诶碚摰脑O(shè)計(jì)原則進(jìn)行提煉，基于設(shè)計(jì)的研究能夠縮小由需求分析所明確的差距。在基于設(shè)計(jì)的研究中，設(shè)計(jì)不僅是修正理論和原理的重要工具，同時(shí)也是研究的問題所在。

6 開發(fā)、實(shí)施和修改你的設(shè)計(jì)干預(yù)：設(shè)計(jì)干預(yù)的開發(fā)是與形成性評價(jià)和再設(shè)計(jì)相互作用的，并對形成性評價(jià)和再設(shè)計(jì)做出回應(yīng)。從最初的教育干預(yù)的設(shè)計(jì)開始，一個(gè)開發(fā)團(tuán)隊(duì)構(gòu)造并清晰地描述一個(gè)原型，接著在實(shí)踐對干預(yù)的評價(jià)所提出的反饋的基礎(chǔ)上，開發(fā)一個(gè)更精致的干預(yù)。這個(gè)循環(huán)的、應(yīng)答性的過程可能涉及多次的設(shè)計(jì)一檢驗(yàn)一再修改的循環(huán)。

7 評價(jià)干預(yù)的影響：基于設(shè)計(jì)的研究者收集數(shù)據(jù)以便揭示干預(yù)如何很好地解決問題，所選擇的理論怎樣很好地解釋學(xué)習(xí)過程和結(jié)果。對設(shè)計(jì)的評價(jià)是形成性的，因?yàn)椋@些數(shù)據(jù)可能需要研究者去進(jìn)一步提煉最初的設(shè)計(jì)理論。反過來，再相應(yīng)地開發(fā)一個(gè)更詳盡的設(shè)計(jì)干預(yù)。隨著時(shí)間的推移，更進(jìn)一步開發(fā)的干預(yù)將在相同的、類似的以及更廣泛的情景中加以實(shí)施，這樣，研究者便可以描述設(shè)計(jì)理論與多種實(shí)踐之間的相互影響。

8 循環(huán)這個(gè)過程：在基于設(shè)計(jì)的研究的連續(xù)的提煉循環(huán)中，它有一種潛力，即不僅隨時(shí)可以構(gòu)造更穩(wěn)健的、更具應(yīng)用價(jià)值的設(shè)計(jì)，而且也可以生成關(guān)于學(xué)習(xí)與教學(xué)的設(shè)計(jì)理論，因此，它最終會導(dǎo)致對復(fù)雜學(xué)習(xí)環(huán)境的更深層次的理解。

9 撰寫DBR報(bào)告：最后，就是以隨著時(shí)間推移隨時(shí)會產(chǎn)生的進(jìn)度報(bào)告、一系列的中期報(bào)告、刊物文章以及書籍等形式來報(bào)道基于設(shè)計(jì)的研究成果。

三 基于設(shè)計(jì)的研究：與其他研究方法之間的關(guān)系

基于設(shè)計(jì)的研究與評價(jià)研究、行動(dòng)研究、心理學(xué)實(shí)驗(yàn)、設(shè)計(jì)與開發(fā)等研究模式有著極為密切的關(guān)系，但是他們之間又有著本質(zhì)的不同。

1 基于設(shè)計(jì)的研究與評價(jià)研究

基于設(shè)計(jì)的研究在情景和干預(yù)的提問方式上不同于評價(jià)研究。在傳統(tǒng)的評價(jià)中，一個(gè)“干預(yù)”，如教學(xué)項(xiàng)目、一本教材。或一項(xiàng)政策，是可以用一組標(biāo)準(zhǔn)來進(jìn)行測量的。在形成性評價(jià)中，開發(fā)、實(shí)施以及研究的循環(huán)反復(fù)使得設(shè)計(jì)者可以收集有關(guān)一個(gè)干預(yù)是否在導(dǎo)致更好的設(shè)計(jì)方面的資料。那么，在嚴(yán)格的形成性評價(jià)中，干預(yù)是固定不變的。評價(jià)者通常被認(rèn)為是一組獨(dú)立于干預(yù)本身的變量，但是他們確實(shí)會影響干預(yù)的效果。與形成性評價(jià)相同，基于設(shè)計(jì)的研究把一個(gè)成功的干預(yù)看作是設(shè)計(jì)干預(yù)與情景的混合產(chǎn)物。因此，基于設(shè)計(jì)的研究超出了完成一個(gè)特定的產(chǎn)品。在教育情景中基于設(shè)計(jì)的研究的目的是在更廣泛地意義上探索復(fù)雜系統(tǒng)中學(xué)習(xí)的本質(zhì)，提煉一般性的或具有預(yù)測能力的有關(guān)學(xué)習(xí)理論。

2 基于設(shè)計(jì)的研究與行動(dòng)研究

基于設(shè)計(jì)的研究最接近于行動(dòng)研究。二者都可以說是面向?qū)嵺`的、具有強(qiáng)烈實(shí)踐特色的應(yīng)用研究；兩種研究范式都強(qiáng)調(diào)研究者在研究過程中根據(jù)意愿和實(shí)際目標(biāo)對研究程序、方案和研究計(jì)劃進(jìn)行必要的修改與調(diào)整。

二者都是由對問題的診斷開始，但是問題的清晰度和抽象水平、問題是在研究過程的開始是抽象的還是在研究過程結(jié)束的時(shí)候是抽象的?在基于設(shè)計(jì)的研究中，問題一開始就是抽象的、清晰的；而在行動(dòng)研究中，這個(gè)問題目前還存在爭議：理想的是在一開始就有比較高水平的問題抽象；而通常的情況是問題是以一種情景化方式來確定。但是，基于設(shè)計(jì)的研究與行動(dòng)研究主要存在以下幾方面的區(qū)別：

第一、行動(dòng)研究通常是以一線實(shí)踐者的參與為特色，以解決實(shí)踐問題為目標(biāo)的。兩種研究途徑都強(qiáng)調(diào)問題解決：兩種研究途徑都依賴于對理論概念和其他情景的反思與概括；在行動(dòng)研究中，研究團(tuán)隊(duì)成員中實(shí)踐者是至關(guān)重要的。

第二、行動(dòng)研究追求的是實(shí)踐問題的解決。而基于設(shè)計(jì)的研究盡管也追求現(xiàn)實(shí)問題的解決，但是它同時(shí)有比較強(qiáng)烈和明顯的理論追求和技術(shù)手段。

第三、行動(dòng)研究是基于設(shè)計(jì)的研究與具體實(shí)踐活動(dòng)之間的橋梁。在相關(guān)的研究范式中，實(shí)驗(yàn)研究最規(guī)范、嚴(yán)謹(jǐn)，其次是基于設(shè)計(jì)的研究，再次是行動(dòng)研究。這也就是“系統(tǒng)”的意義和價(jià)值。

第四、理論的作用：在行動(dòng)研究中，是否預(yù)先需要一個(gè)理論還存在爭議；而在基于設(shè)計(jì)的研究中，理論觀點(diǎn)并不是開始一個(gè)研究過程的前提條件，通常出現(xiàn)在設(shè)計(jì)過程中；

第五、用戶的作用：在行動(dòng)研究中，永遠(yuǎn)都有一個(gè)用戶(實(shí)踐者)；在基于設(shè)計(jì)的研究中，既可以有一個(gè)現(xiàn)有的用戶(為具體的組織情景進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì))，也可以是假設(shè)的用戶。

此外，重復(fù)、循環(huán)和反復(fù)在行動(dòng)研究與基于設(shè)計(jì)的研究中都倍受重視，但是總體來說，它們在基于設(shè)計(jì)的研究中比在行動(dòng)研究中更為頻繁。

3 基于設(shè)計(jì)的研究與心理學(xué)實(shí)驗(yàn)

從實(shí)驗(yàn)室轉(zhuǎn)移到教室是教育研究的重要轉(zhuǎn)向。與心理學(xué)實(shí)驗(yàn)相比，基于設(shè)計(jì)的研究通常發(fā)生在真實(shí)情景中。Collins等人(1999)認(rèn)為在心理學(xué)實(shí)驗(yàn)與基于設(shè)計(jì)的研究之間存在7種不同(見下表)。

四 基于設(shè)計(jì)的研究：若干應(yīng)用與案例

從現(xiàn)有的一些研究文獻(xiàn)來看，國外雖然已經(jīng)有一些基于設(shè)計(jì)的研究的案例可供分析，但是非常成功的案例卻并不多見。Thomas Reeves曾說，“就目前的情況來看，設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)及其他形式的發(fā)展研究方面的經(jīng)典例子還比較少見”。而在國內(nèi)，有關(guān)基于設(shè)計(jì)的研究的評價(jià)介紹也才剛剛開始。

1 布郎與康品恩：培育學(xué)習(xí)者社群

在關(guān)注兒童參與科學(xué)、數(shù)學(xué)以及其他領(lǐng)域的重要命題，深度反思這些領(lǐng)域的實(shí)質(zhì)性觀點(diǎn)和概念時(shí)所面臨的挑戰(zhàn)之后，Ann Brown與Campione(1994，1996；Brown。1992)為1－8年級學(xué)生開發(fā)了被他們稱之為“培育學(xué)習(xí)者社群”(Fostering aCommunity of Learners，F(xiàn)CL)的一個(gè)模型，用它來激發(fā)學(xué)生廣泛的興趣和豐富在班級社區(qū)中的知識基礎(chǔ)。

最初，“培育學(xué)習(xí)者社群”(FCL)關(guān)注的是生物學(xué)科和生態(tài)之類的問題，比如瀕危物種、食物鏈等等。其整體結(jié)構(gòu)是幫助對不同的子課題(或領(lǐng)域)感興趣的學(xué)生，以小組的形式開展研究。與小組其他成員分享自己的學(xué)習(xí)收獲，并參與到后續(xù)的任務(wù)中去。他們的工作包括從學(xué)習(xí)原理的實(shí)驗(yàn)室研究到學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)。然后他們在對學(xué)習(xí)環(huán)境分析的基礎(chǔ)上，修正了學(xué)習(xí)原理，這可能就導(dǎo)致了對學(xué)習(xí)環(huán)境的進(jìn)一步修改以及新的實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)。如此這樣一個(gè)循環(huán)就很容易地在FCL的三個(gè)階段中得以實(shí)現(xiàn)。

在FCL的初期實(shí)施過程中，Brown與Campione將學(xué)生分成小組，去研究生物學(xué)中相互依存與適應(yīng)方面的問題。在FCL的第一階段，出現(xiàn)了兩個(gè)重要的理論觀點(diǎn)：即“多樣技能”(Diverse Expertise)的概念和“學(xué)習(xí)者社群”(Community of Learners)的概念。設(shè)計(jì)的最初目標(biāo)就是鼓勵(lì)學(xué)生更深入地探索內(nèi)容，通過口頭和書面的形式，起草和表達(dá)他們學(xué)到了什么，來增進(jìn)他們的理解。但是Brown與Campione發(fā)現(xiàn)，這個(gè)設(shè)計(jì)也實(shí)現(xiàn)了更重要的社會目標(biāo)：學(xué)生們開始欣賞其他同學(xué)的技能，不僅僅是內(nèi)容技能，而且有時(shí)還包括在計(jì)算機(jī)操作方面的技能，甚至是保持小組朝著團(tuán)隊(duì)的目標(biāo)，高效率工作的技能等等。這正是多種技能所持有的相互尊重和傾聽的觀點(diǎn)，由此發(fā)展出學(xué)習(xí)者社群的觀點(diǎn)。

在第二階段，盡管FCL的設(shè)計(jì)取得了初步的成功，但是，Brown與Campione在學(xué)生作業(yè)中發(fā)現(xiàn)學(xué)生形成了許多關(guān)于生物學(xué)系統(tǒng)的錯(cuò)誤概念，比如，他們關(guān)于進(jìn)化的觀點(diǎn)更多的是拉馬克的觀點(diǎn)，而不是達(dá)爾文的觀點(diǎn)。于是，Brown與Campione修正了他們的FCL的最初設(shè)計(jì)，增加了基準(zhǔn)課程和手工活動(dòng)，從而進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了生物學(xué)內(nèi)容。在每個(gè)單元開始的基準(zhǔn)課程中，為了給學(xué)生提供從事研究的背景知識，一位教師或者外面的專家介紹關(guān)于生物學(xué)的主要觀點(diǎn)。

在這個(gè)情境中，計(jì)算機(jī)依據(jù)只是作為文字處理工具來使用，這無疑是對資源的巨大浪費(fèi)。因此，Brown與Campione進(jìn)一步重新設(shè)計(jì)了FCL，以便學(xué)生可以經(jīng)由Web獲得他們研究課題的相關(guān)信息。他們也與生物學(xué)專家建立了遠(yuǎn)程指導(dǎo)關(guān)系，這樣使得學(xué)生可以將課堂里學(xué)到的知識與真實(shí)的問題情景聯(lián)系起來。這個(gè)改變延伸了社群的概念，使它超出了班級的氛圍，他們開始發(fā)展更廣泛的實(shí)踐社群。

第三階段，Brown與Campione一起，在更大范圍內(nèi)與教授2到8年級課程的教師一起工作，開發(fā)并試行了一個(gè)“開發(fā)走廊”(developmental corridor)，通過它，學(xué)生可以在幾年的時(shí)間里，不僅可以橫向地延伸到同一個(gè)班級其他同學(xué)研究的課題，而且也可以垂直延伸到幾年間各個(gè)年級的學(xué)習(xí)內(nèi)容，它使得借助FCL的學(xué)習(xí)能夠循環(huán)覆蓋到相關(guān)的課題，從而增加學(xué)習(xí)的深度。例如，相互依存、生物多樣性、進(jìn)化、適應(yīng)等等學(xué)科的深層次的原理開始為學(xué)生理解。通過“發(fā)展走廊”，高年級的導(dǎo)生通過對其他年級學(xué)生的指導(dǎo)也深化了他們的學(xué)習(xí)。

第三階段的工作將FCL設(shè)計(jì)方方面面的素材整合在一起，就構(gòu)成了Brown與Campione 1996年論文的輪廓。在那篇論文里，布郎與康品恩將此前他們關(guān)于元認(rèn)知、類比、動(dòng)態(tài)評價(jià)、最近發(fā)展區(qū)、互惠教學(xué)的工作結(jié)合起來，提出了FCL設(shè)計(jì)不同階段的設(shè)計(jì)原則。實(shí)際上，F(xiàn)CL設(shè)計(jì)總結(jié)了30年關(guān)于如何為學(xué)生建構(gòu)學(xué)習(xí)環(huán)境的開發(fā)工作。

2 戴安娜·約瑟芬的激情課程

激情課程這個(gè)概念是為綜合的進(jìn)步主義教育而設(shè)計(jì)的，它利用學(xué)習(xí)者的興趣，來促使學(xué)習(xí)者達(dá)到正規(guī)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。作為一種對認(rèn)知學(xué)徒制(collins，Brown，＆Newman，1989)和基于目標(biāo)的腳本理論(schank，F(xiàn)ano，Bell，Jona，1994)的自然綜合，這個(gè)想法最初是由Roger Schank和Allan Collins提出的。激情課程模式為構(gòu)建以課堂為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境提供了具體指導(dǎo)，它主張按照學(xué)生的共同興趣來組織班級，而不是按年齡劃分班級。

在開發(fā)激情課程模型時(shí)，Diana Joseph所采取的第一步是塑造活動(dòng)，這樣學(xué)習(xí)者便可以參與到活動(dòng)中來。對學(xué)習(xí)者來說，這些活動(dòng)是比較有意義的，同時(shí)也是能夠產(chǎn)生重要思想的活動(dòng)。這一工作是通過一個(gè)拓展的、多階段的設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，在學(xué)習(xí)者作為一個(gè)“視頻制作組”的成員一起來學(xué)習(xí)制作電影的情景中進(jìn)行的。激情課程設(shè)計(jì)研究的重點(diǎn)是開發(fā)設(shè)計(jì)原則、課程結(jié)構(gòu)以及在激情辦學(xué)模式中的策略和活動(dòng)設(shè)計(jì)。

激情課程設(shè)計(jì)架構(gòu)通過設(shè)計(jì)研究已經(jīng)形成了這樣一個(gè)特定的框架，大量的個(gè)案研究表明，許多證據(jù)支持這一假設(shè)：即這個(gè)框架以所預(yù)期的方式，組織和激發(fā)了學(xué)生者的動(dòng)機(jī)。這個(gè)基礎(chǔ)將為下一階段的工作奠定了基礎(chǔ)一即通過其他研究者和教師制定和發(fā)展其他激情課程。一個(gè)新的激情課程一多媒體設(shè)計(jì)演播室，頒布于2002年秋天，支持對設(shè)計(jì)框架、動(dòng)機(jī)賦使(motivational affordances)以及特定技術(shù)的進(jìn)一步調(diào)查研究(JosephNacu，submitted)。作為學(xué)習(xí)環(huán)境開發(fā)的動(dòng)力和引擎。設(shè)計(jì)研究模型一直引領(lǐng)著激情課程框架結(jié)構(gòu)的發(fā)展與改善。同時(shí)，由于要求在真實(shí)環(huán)境中設(shè)計(jì)，設(shè)計(jì)研究創(chuàng)造了這樣一個(gè)情景，在這個(gè)情境中學(xué)習(xí)的一個(gè)重要特點(diǎn)——?jiǎng)訖C(jī)——這比它在傳統(tǒng)的課堂更為顯著，從而使得對這一現(xiàn)象更有效地研究成為可能。

3 簡·赫靈頓的研究

簡·赫靈頓(Jan Herrington)是澳大利亞伊迪斯·科文大學(xué)(Edith Cowan University)副教授，她與她的同事羅恩·奧利弗(Ron Oliver)合作，完成了一項(xiàng)交互式多媒體與情境學(xué)習(xí)的研究。在這個(gè)研究中，借助視頻分析，她們對交互式多媒體學(xué)習(xí)過程中學(xué)生之間的交互與對話進(jìn)行了研究。研究的目的在于調(diào)查身處多媒體情境學(xué)習(xí)環(huán)境中的學(xué)生的行為模式。研究的被試是8個(gè)正在讀2年級的師范生(2人一組，共4組)。在實(shí)驗(yàn)的兩周里，他們在運(yùn)用交互式多媒體完成真實(shí)的作業(yè)過程時(shí)的行為，被研究者運(yùn)用錄象的形式進(jìn)行記錄。在第三周，學(xué)生們在全班進(jìn)行了他們的匯報(bào)展示，此后，他們接受了研究者的訪談。

在其研究中，對收集到的訪談?dòng)涗洝⒊绦驊?yīng)用觀察記錄、以及其他記錄文檔與證據(jù)，赫靈頓與奧利弗采用了由邁爾士(Miles)與胡伯曼(Huberman，1994)，埃斯納爾(Eisner，1991)以及邁克克拉肯(McCracken，1988)等人所主張的定性分析技術(shù)，數(shù)據(jù)分析涉及到邁爾士與胡伯曼主張的三個(gè)過程：即數(shù)據(jù)簡化，數(shù)據(jù)顯示，以及結(jié)果及驗(yàn)證。數(shù)據(jù)的分析是借助一種基于計(jì)算機(jī)的定性分析程序NUDIST(Qualitative SolutionsResearch，1993)來完成的。

赫靈頓與奧利弗的研究不僅開發(fā)、應(yīng)用了一種情境學(xué)習(xí)理論模型，而且提出了情景學(xué)習(xí)模型中涉及的各種關(guān)鍵因素，并對其在多媒體學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)用情況和實(shí)例，進(jìn)行了解釋說明。不僅如此。他們還在職前教師培訓(xùn)和中小學(xué)學(xué)校課程等多種不同的環(huán)境下，檢驗(yàn)了他們的情境學(xué)習(xí)理論模型和各種技術(shù)產(chǎn)品的有效性。

4 探索亞特蘭蒂斯(Quest Atlantis)項(xiàng)目

探索亞特蘭蒂斯(Quest Atlantis，QA)項(xiàng)目全稱是多用戶虛擬環(huán)境實(shí)驗(yàn)?zāi)M器(MUVEES)，它是薩莎A．巴拉布(Sasha Barab)、安妮·阿里奇(AnneArici)、及克萊格·杰克遜(CraigJackson)為9－12年級的學(xué)生設(shè)計(jì)的。探索亞特蘭蒂斯(又譯亞特蘭蒂斯探秘)是一款充滿古典風(fēng)格的經(jīng)典圖形匹配游戲，游戲吸引玩家再次踏上這場引人入勝的旅行，探索傳說中的失落之城亞特蘭蒂斯。旅行會經(jīng)過希臘、巴比倫、迦太基、埃及和羅馬等城市，在這片遠(yuǎn)古的土地尋找淪陷的神秘國度和史前古物。

在這個(gè)項(xiàng)目的基于設(shè)計(jì)的研究中，最后獲得兩個(gè)成果：一個(gè)是理論成果，學(xué)習(xí)契約理論；另外一個(gè)是三維多用戶角色扮演游戲教育環(huán)境。其中學(xué)習(xí)契約理論是將教育、娛樂、和社會責(zé)任融為一體的一種理論取向。而探索亞特蘭蒂斯是一種三維多用戶角色扮演游戲教育環(huán)境，它使9-12歲的兒童沉浸在不同的教育任務(wù)之中。以在線角色扮演游戲策略為基礎(chǔ)，探索亞特蘭蒂斯綜合了各種策略，將有關(guān)學(xué)習(xí)與動(dòng)機(jī)的教育研究成果應(yīng)用于商業(yè)游戲環(huán)境之中。

巴拉布等人的研究集中在對教育的和動(dòng)機(jī)的影響的理解，包括媒體、性別差異以及不同社會經(jīng)濟(jì)背景、游戲與學(xué)習(xí)之間的關(guān)系、營造維持與參與全球性分布式在線社群、如何最好地促進(jìn)富有意義的多種生活世界、項(xiàng)目的不同設(shè)計(jì)特征如何影響兒童的參與等等問題。概括地說，他們的目標(biāo)是改變一系列處于兒童生活中心地位的的問題描述。

5 四個(gè)研究個(gè)案的小結(jié)

從上述基于設(shè)計(jì)的研究的四個(gè)研究個(gè)案來看，它們具有如下一些共同特征：

(1)都緊密地結(jié)合了設(shè)計(jì)與研究，都不僅以教學(xué)技術(shù)的開發(fā)為目標(biāo)，同時(shí)都追求理論上的發(fā)掘和創(chuàng)新：

(2)都緊密地結(jié)合了技術(shù)、理論和實(shí)踐，通過設(shè)計(jì)和研究把教學(xué)技術(shù)、學(xué)習(xí)理論與教育實(shí)踐三者緊密地結(jié)合起來。

(3)都源自現(xiàn)實(shí)的真實(shí)問題，都在真實(shí)的情景中展開，而且都是由研究者與實(shí)踐者甚至包括學(xué)生、科學(xué)家等通力合作來完成的。

(4)都經(jīng)歷了多次地反復(fù)循環(huán)和不斷評估與修正。

(5)在技術(shù)選取上都是比較考究的，在理論問題的探索上也能抓緊當(dāng)前教學(xué)改革中的熱點(diǎn)或難點(diǎn)問題展開研究。

(6)成果不僅有技術(shù)應(yīng)用的研究與開發(fā)，而且也都對學(xué)習(xí)和教學(xué)理論有新的看法和發(fā)現(xiàn)。盡管四個(gè)研究中都普遍在理論發(fā)掘方面相對比較薄弱。

四個(gè)研究個(gè)案的上述這些特征，可以說相對比較清晰地反映了基于設(shè)計(jì)的研究的特點(diǎn)，對于我們理解和認(rèn)識基于設(shè)計(jì)的研究本質(zhì)及其過程與方法具有一定的借鑒意義。

五 基于設(shè)計(jì)的研究：挑戰(zhàn)與未來走向

基于設(shè)計(jì)的研究不僅贏得了諸多贊譽(yù)，同時(shí)也面臨許多挑戰(zhàn)。還有許多問題有待進(jìn)一步地研究。例如，基于設(shè)計(jì)的研究有一大堆名稱和稱謂，而名稱和稱謂上的混亂在一定程度上反映了研究主體在認(rèn)識上的不一致。再如，目前基于設(shè)計(jì)的研究尚無一個(gè)為多數(shù)人認(rèn)同的、更加規(guī)范的程序，而且在基于設(shè)計(jì)的研究的成功的標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)上，也有很大的爭論。此外，如何在設(shè)計(jì)與研究之間更好地建立聯(lián)系?基于設(shè)計(jì)的研究怎樣與其他研究方法的結(jié)合等等。要想成為一種成熟的方法論，基于設(shè)計(jì)的研究還有很長的路要走。

盡管如此，基于設(shè)計(jì)的研究作為一種有力的教育技術(shù)學(xué)研究范式(Kurt D．Squire，2005)，它可以把學(xué)習(xí)科學(xué)與教育技術(shù)學(xué)兩個(gè)領(lǐng)域聚合在一起，共同為創(chuàng)建人類學(xué)習(xí)的未來而努力。Hoadley說，“基于設(shè)計(jì)的研究歸根結(jié)底是試圖通過嘗試改變來理解世界”。教育技術(shù)學(xué)研究的核心是發(fā)明新的學(xué)習(xí)技術(shù)、建立更好的教學(xué)理論，并經(jīng)由這些學(xué)習(xí)技術(shù)和良好的教學(xué)理論，來達(dá)到改善教學(xué)、促進(jìn)學(xué)習(xí)和人類績效的目的。教育技術(shù)學(xué)研究不僅是要干預(yù)和改善教育實(shí)踐，同時(shí)也要推動(dòng)教育理論的發(fā)展。基于設(shè)計(jì)的研究的特點(diǎn)與優(yōu)勢與教育技術(shù)學(xué)學(xué)科特色與學(xué)科使命是一致的，它正好能夠滿足教育技術(shù)學(xué)的需求，因此可以作為教育技術(shù)學(xué)核心研究取向，它將成為教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域有潛力的、具有學(xué)科自身特色的研究方法論之一。教育技術(shù)學(xué)是教育實(shí)踐過程中，隨著信息技術(shù)的迅猛發(fā)展而逐漸形成的新興學(xué)科。它是以教育領(lǐng)域中的技術(shù)問題、與技術(shù)密切相關(guān)的教育問題以及技術(shù)與教育的關(guān)系問題等教育技術(shù)問題為研究對象的。這就必然地決定了教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科性質(zhì)不可能是單純的技術(shù)類學(xué)科，或者單純的教育科學(xué)類學(xué)科。在另外一篇文章中指出，本文作者認(rèn)為，教育技術(shù)學(xué)從性質(zhì)上來說，是游走于科學(xué)與技術(shù)之間的一個(gè)特殊學(xué)科，它既有一般科學(xué)(特別是教育科學(xué))研究的特點(diǎn)，同時(shí)又有技術(shù)研究和設(shè)計(jì)開發(fā)的特色，而基于設(shè)計(jì)的研究正好緊密地結(jié)合了二者的特征，它在理論與實(shí)踐之間建立緊密聯(lián)系的特點(diǎn)克服了傳統(tǒng)教育科學(xué)研究的局限，很好地滿足符合了教育技術(shù)學(xué)的目標(biāo)與任務(wù)的要求，在既回避和汲取傳統(tǒng)研究范式的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)的同時(shí)，又為教育技術(shù)學(xué)最終形成自己特有的研究方法而作出積極的和有效的嘗試。