面向過程學習設計的教師知識管理體系建構

[摘要]面向過程的學習設計就是具有創新性的學習活動的集合，這些活動包含了教師制定的一系列相互關聯的學習任務。文章基于知識管理的理念結合學習設計的過程，提出了一種教師知識管理框架，使教師在不需要編程的情況下就能組合、共享、重復使用和執行面向過程的學習設計。

[關鍵詞]教師知識管理；隱性知識；面向過程學習設計

[中圖分類號]G451.2 [文獻標識碼]A [論文編號]1009－8097(2008)05－0080－04

一 引言

IMS LD提出的學習設計是具有創新性的學習活動的集合，而學習活動又是由一系列相互關聯的學習任務所組成的，學習任務的實現又要借助各種工具、資源、方法。學習設計是面向過程的，但目前它正面臨著難以被描述、難以在教師之間共享、難以被信息技術支持三方面的困境，知識管理能解決這些問題，學習設計不得不依靠知識管理的幫助來完成面向過程的設計與共享。因此，在信息技術不斷變化的情況下，在教師之間利用知識管理手段創造和共享面向過程的學習設計是非常必要的。

二 教師知識管理

1 教師知識管理的必要性

當代的教學理論認為，教師與教師之間的合作是提高教學質量的關鍵驅動器。在學校內部，當教師的知識與其他人的知識發生共享時，學校知識存量將成倍地增長，這樣針對某門課或者某門學科的學習設計的知識庫將不斷被更新、豐富，由此提供給教師的選擇也越來越多，教師可參考的教學活動方案也會隨之增長，達到更好的教學效果。因此，在學校教育的系統性改革中，應集中教師、管理者之間的協作來實現學校知識共享，教師知識管理是教師專業化發展的需要。在教師團隊組織中實現知識管理，其主要目的是協助教師積極進行知識的生成、溝通和更新，而不是死守著原來的知識。

雖然目前的研究中都肯定了知識管理在教育中的必要性，但研究的主要對象是學生，筆者認為知識管理既與教師相關，也與學習者有關，更好的知識管理應該是對“引導學生學習的教師”的支持，以能促進學生更好地學習。

2 教師知識管理的內涵

所謂教師知識管理就是將教師個人隱性知識顯性化，進行反思和修正，并且學會借助其他教師的知識不斷修正、豐富自己的個人知識，使個人知識在實踐中不斷更新，以更好地為自己的教學實踐服務。

在知識管理的視角下，教師知識可劃分為教師的顯性知識和隱性知識。教師顯性知識即是指能夠清楚地表達且容易共享的知識，目前的知識管理也主要局限于對顯性知識的共享：教師隱性知識是教師在個人經驗基礎上建構起來的，即實踐性知識，不容易或者不能明確表述的內隱性知識，是個人在實踐過程中經過與環境的對話和交流，在不斷反思的基礎上逐漸生成的。它是提高教師教學能力的主要來源，是教師一切知識的基礎。

3 教師知識管理體系

教師知識管理體系包括知識管理理念和知識管理軟硬件兩部分。本文主要從知識管理軟硬件進行研究，硬件對應的是知識管理平臺，是一個支撐組織收集、加工、存儲、傳遞和利用的平臺，通過因特網等技術可以實現；軟件則對應的是知識管理系統，是一個在管理信息系統基礎之上的實現知識獲取、存儲、共享和應用的綜合系統，通過文件管理系統、群件技術、搜索引擎、專家系統和知識庫等技術工具，使組織顯性知識和隱性知識得到相互轉化。

4 教師知識管理的理想平臺

(1)教師知識共享的層次

知識共享共有三種層次：在最底層，教師能交流明確表達的資源，如網站資源、課程教材等；第二層，教師以課程計劃、目標和評分細則的方式共享班級活動，如一堂課或者一門課的教學計劃、測試評分等級標準等：最高的層次是知識“原型”的共享，知識“原型”是指教師在教學活動中，對教學計劃、教學目標的實施完成過程?！霸汀睂τ谝粋€教學計劃或活動是唯一的，但是隱藏在“原型”之中的教學模式，是教學經驗的“精髓”，可被其他教師在基于其他情景下重復使用多次，整合到以后的活動中。因此，“原型”應該作為教師知識共享的主要源頭。

(2)教師知識共享的理想平臺

在目前的學校情境中。實現三個層次的知識共享具有一定的難度，特別是第三個層次的共享。因此，教師最需要的是知識共享的創新，能夠通過編碼一個能獲得、存儲、訪問和共享教師專業經驗的虛擬性框架設計平臺。我們的目標是，使這三個層次的共享對象對教師本身或是其他教師是形象存在的，將新的知識有效地運用到工作實踐中，當需要的時候能很容易獲得知識(Choo，2000)。我們期望這個平臺需要具有的功能有：(a)描述(也稱為編碼)內容；(b)提交描述的資源、課程計劃和活動，以及課常教學實施經歷；(c)潤色b中的描述使之更具吸引力、更容易理解、可以再次使用；(d)搜索和瀏覽已經提交的內容；(e)采用、改編、詳細描述和整合資源、教學計劃和教學經歷：(f)評價被共享的內容材料?？偟乃枷刖褪敲枋鲇涗?、存儲知識，以保證知識的可重用。這個思想也正是面向過程學習設計的思想。

三 學習設計與教師知識管理

學習設計是針對目前在E－learning技術標準和規范中存在的不足提出來的，是IMS提出關注E－learning中的學習過程和活動的標準。但隨著研究的深入，學習設計不僅可以用于E－learning，也同樣可被用于混合型學習模式。

1 面向過程學習設計的內涵

Koper(2001)認為學習設計是學習單元(unit of learning，簡稱UoL)的建模?；蛘哒f是應用學習設計知識開發具體的學習單元。學習單元是為學習者提供學習活動并能滿足一個或多個相關學習目標的最小單元，可以是一門課程、一個學習計劃、一場討論、一堂課等。

IMS在2003年2月發布了用于學習單元設計的規范，認為學習設計是對學習者按一定的順序在一定的學習環境中通過執行一定的學習活動進而達到特定學習目標的方法的描述。

KoperOlivier(2004)對學習設計重新定義，認為學習設計是為特定的學習目標、特定情境或知識領域而設計的教學模式的運用。

筆者認為，學習設計是面向過程的，以活動為中心，通過對角色、方法和環境的合理設計來建構更好的表現教與學過程的設計過程。具體來說，就是教師依據自己的教學經驗，設計多個學習活動，以每個活動為一個設計單元，一個設計單元包括設計支持各個活動的各個任務、執行各個任務的先后順序、為各個任務選擇的實現選擇工具的過程，設計每個活動發生的先后順序，之后再以不同的教學目標組合不同的活動，每個活動都可以被不同的教學目標多次重復調用。以活動為中心保證了學習對象的可重用性，各個活動可以靈活組合實現多個學習目標。學習設計“以學習活動為主，從做中學”、“注重學習過程，對學習活動進行組織安排以提高學習效率”、“記錄學習設計，以備共享和重用”。

2 教師知識管理與學習設計的相互影響

一方面，從知識管理的角度來說，面向過程的學習設計就是隱性知識的知識管理過程，是教師通過對數十年的教學經驗不斷總結反思，并取其精華的結果。學習設計為隱性知識提供了一種新的傳遞方式，也就是將教師對于某門課或者某個學科的隱性知識打包，將各個教學過程的教學經驗打包，以便于教師本身或其他教師在以后使用(相當于將隱性知識存儲)。學習設計可以簡單化教師之間隱性知識的共享，特別是對經驗較少的教師有幫助，可以直接將這些學習設計用于某一堂課或者是某一門課的教學中。

另一方面，學習設計的建構、共享、遷移、應用和修改也是一個知識管理過程，這個過程是發生在教師教學過程中，在教師尋找幫助學生實現學習目標的最優途徑時。知識管理既與教師相關，也與學習者相關。但實際上，在學習設計中更好的知識管理應該是對教師的支持。以促進教師設計對學生更好的學習經歷。因此對學習設計建立一個教師知識管理體系框架是非常必要的。

知識管理對教師有以下幫助：(1)不僅能重復使用教育資源而且可以重復教學經驗：(2)用不同的方式連接相同的元素，為學生創建出不同的學習經歷或學習活動；(3)與其他教師共享經驗，并且能從其他教師中學到獲得成功的經驗。

四 構建面向過程學習設計的教師知識管理

為了實現教師知識管理的目的，本文提出基于學習設計的一種教師知識管理模式，使教師運用知識管理的方法取出、修改、重復使用、共享和組合可執行的元素來支持他們的學習設計。這些元素都是獨立的模型，用于執行完成一個或多個過程任務。通過組合這些單個的元素，教師能夠在不編程的情況下建構和完成多個面向過程的學習設計。

在這個建立平臺的過程中，教師的任務是創建一個面向過程的學習設計，并且選擇和組合最適合支持整個過程或者過程的一部分的可執行元素，是屬于知識管理軟件部分。同時，為了能夠發開新的可執行元素和提供不斷的支持，就必須建設一個知識管理硬件部分，有必要在學科專家(教師)和信息技術專家(知識工程師)之間建立一個反饋循環(知識共享)，即是說，學習設計的知識管理實現需要教師與知識工程師之間的相互協作，見圖1。

根據這個知識管理框架，教師需要做的事情主要有四個方面：

1 元素的選擇與搭配和過程模式

從預先制定的學習目標和為實現這些目標而設計的活動開始，教師選擇可執行的元素來支持單獨的任務、過程的一部分或者整個過程。可執行元素可以是包括某項教育資源、工具、教學策略、已經完成或未完成的學習設計。這里真正的挑戰在于確定過程的哪一部分能夠并且應該被技術支持，然后查找最合適的元素來支持它。然而，在單獨的學習任務和可執行的元素之間不是一對一的關系，作為一個單獨的任務可能需要不只一個元素來支持它，反之亦然。因此，特別是對不懂信息技術的老師，有必要請求知識工程師來幫助他們選擇可能最適合的元素。這可以想像得出，經過一段時間后，隨著教師積累越來越多的經驗，對知識工程師的幫助就會越來越少。單獨的元素應該被搭配(不同的參數代表不同的意義)，以確保他們能夠適應預先計劃好的過程，并且遵循過程的限制。知識存儲器還包括過程模式，因此教師應該能夠取出和構造完整的模式，而不是一些單獨的元素。

2 過程模式的建構、測試與模擬

當選擇了可執行元素之后，下一步就是將被選擇的元素整合到一個過程模式中(學習活動)。這涉及到對各種過程限制的詳細說明，既包括暫時性的限制，也包括結構性的限制。這個過程模式也被保存在知識存儲器中，并且在運行期間將被用于過程實例的觸發。教師可能再次需要來自于知識工程師的幫助來構造一個過程模式，并且確定怎樣協調這些選擇的元素。除了單獨的元素之外，教師應該能夠重復使用其他教師已經構造好的，并且經過測試過的已經生成的過程。并不是所有的過程模式都需要提前證明。因此，教師在實際的過程執行期間，應該能夠增加或刪除元素。最后，在這個生成好的過程被使用之前，有必要測試過程的連貫性和有效性。例如，教師應該測試能否在個別元素的有效期基礎上，在要求的時間內完成整個過程，同時也需要測試這些元素是否按照正確的邏輯順序來排列了。整個生成過程也能包括對非信息技術支持的活動(面對面討論)的詳細描述，這些任務應該能夠被包含在過程模式中，以方面過程模式能被測試。

3 過程實例的觸發與監督

在過程模式被測試之后，就要開始準備讓教師或者是教師的學生來使用它。相同的過程模式可以被多次使用。特定的模式的真實執行過程被成為過程實例，這相當于在學習面向對象語言時的類與對象的關系。一個過程實例被一個事件觸發(例如，教師的一個動作，截止時間限制等)。總體來說，一個獨立的過程實例對應一堂獨立的課程(或學科)，然后被這堂課中所有的人(教師和學生)共享。但是，不同的課程能夠同時再次使用相同的學習設計(模式)。如果是那樣的話，他們將會生成另一個的過程實例。顯然，同一個學生參與兩門不同的課程學習，可能再同時參與到一個模式的多個過程實例中。當然這些過程實例將會擁有單獨的情境。

這里關鍵要素在于協調支持，這個機制能通過共享的需要做的事件列表和私人工作平臺被執行。實際上，作為教師和學生共同完成一個過程實例時，新的任務將會出現在他們需要做的事情的列表上，相應需要的可利用的工具將會在適當的時間出現在他們共享的和私人的工作平臺上。例如，一旦用于相互評論的任務準備好后，任務將會出現在已經選擇相互評論任務的學生的事件列表上。一旦完成所有的評論，一條消息將會出現在教師要做的事件列表上，來告訴教師這項任務已完成。盡管在很多情況下，過程模式將會遵循相應的過程模式，但是教師應該能夠改變預先定義好的模式，并且增加新的元素，或者增加和刪除在運行期間選擇過的元素。

最后，觀察正在運行的和已經完成的過程被保存在知識存儲器中也是非常重要的。這樣就可以使相同的經驗(模式)被同一個教師或者不同的教師再次使用，也可能從已經完成的實例中學到經驗。

4 積累的知識和經驗的分析

除了過程模式和經驗之外，教師應當能夠用他們自己易懂的方式來保存他們自身的經驗，包括一些評論和他們對自身的反思。而且這些也應該能被其他教師使用，以促使教師能從積累的經驗中學到知識以創造更好的關于面向過程的學習設計過程模式，或者避免在以后的教學中犯相同的錯誤。

五 結束語

實現面向過程學習設計的教師知識管理是一項非常復雜的研究，需要教育理論、教育技術、軟件工程、過程管理與面向過程的技術的共同發展。目前，本文中針對面向過程學習設計的教師知識管理框架的制定，主要偏重對知識管理體系軟硬件的描述，另外知識管理的理念方面也是非常重要的，我們一方面應該是設計一個簡單的方法體系使教師能在知識工程師的幫助下外化他們的隱性知識，以一種能被保存、共享、組合和重復使用的可執行元素形式存儲在知識存儲器中：另一方面是應發展各種知識管理策略、激勵機制等，以激勵在教師之間的學習設計的共享。