遠程協作學習中教師角色研究

【摘要】遠程協作學習的方式不僅改變了學生的學習環境，教師的角色、態度和職責也發生了相應的改變。通過內容分析法和關鍵事例訪談法，對一門在線課程的協作學習異步交互過程進行研究，發現教師可以承擔多種角色，如制定有意義的任務，提供技術支持、專業內容和資源等，同時教師參與的積極性、時間性、適度性與協作學習效果有顯著關系。

【關鍵詞】教師角色；遠程協作學習；教師作用；交互分析

【中圖分類號】G434【文獻標識碼】B 【論文編號】1009—8097 (2008) 06—0053—04

一 引言

與傳統教學相比，遠程教學具有師生分離、時空分離的特性，教師在遠程教學的過程中扮演教學的實施者、教學的組織者、教學的有利推動者等角色，對保證遠程教育質量起著重要的作用[1]。隨著人們對教育和學習內涵理解的不斷深入，協作學習（Collaborative Learning，簡稱CL，也稱合作學習）在遠程教育中受到廣泛的重視，計算機支持的協作學習（Computer Supported Collaborative Learning，簡稱CSCL）是現代遠程教育一種重要的學習方式。

遠程協作學習的方式不僅改變了學生的學習環境和課程的教授方式，教師的角色、態度和職責也發生了相應的改變[2]。在傳統課堂中，教師的角色有設計課程、制定任務的目標、保證課程的質量和調整課程實施的進程。然而教師在遠程協作學習中，特別是在異步討論區的交互過程中角色呈現出多樣性。從積極的思想協調者，到提供進一步的教學指導，促進學生能夠更好的在異步討論區中交流，給予學生不同層次的支持等。國外的許多研究都關注遠程協作學習中教師的角色，他們集中探討了遠程協作學習中教師的普遍行為和教師在異步交互過程中的角色。其中一些研究闡述了遠程在線協作討論中教師的參與的一般觀點[3] [4] [5] [6]，另一些研究從時間的觀點詳細描述了教師的行為以解釋教師在整個討論的不同階段的角色[7] [8]，還有一些研究探索教師的存在與否對遠程協作學習產生的不同效果[9] [10]。而國內的大多數研究關注遠程教育中教師的角色定位或作用，而對于遠程協作學習中教師角色的探討還很少涉及。

在遠程協作學習中，教師的角色發生了轉變，由“教”變成“導”，由傳統教學中教師為中心的主體者轉變為如今以學生為中心的主導者、啟發者、幫助者和促進者。然而已有的研究發現，在實際的小組協作學習中，教師扮演的角色和學生的期望仍有差距，教師的作用還未得到充分體現，教師對遠程協作學習的管理技能還有待提高[7] [9] [10]。因此，對遠程協作學習過程中教師角色的研究，是在遠程教育中有效地利用協作學習必不可少的研究視角。本文采用內容分析法和關鍵事例訪談法（Critical Incident Recall），對一門基于遠程的在線網絡課程的協作學習異步交互過程進行研究，試圖發現教師在異步討論區中扮演的角色，教師與小組協作學習情況的關系。研究者期望通過對教師角色的研究，給予教師必要的指導和培訓，從而提高遠程協作學習的質量。

二 研究方法

內容分析法是社會科學領域一種經典的研究方法，它是對明顯的傳播內容，做客觀而有系統的量化并加以描述的一種研究方法[11]。我們采用內容分析法，把異步討論區中教師和學生的言論記錄作為研究對象，對其進行恰當的分類即編碼，并對編碼結果進行數據的分類、統計分析和解釋[12]。

朱伶俐等[13]依據虛擬學習社區的重要特征，設計了一套涵蓋認知存在、社會存在、教學存在和其他四方面，旨在分析在線課程教學討論區的交互文本編碼體系。其中認知存在反映為社區內成員通過交互積極建構意義的相關言行，社會存在反映為成員間的情感交流和社會交往的相關言行，教學存在反映為社區內成員設計和管理學習進程、提供技術支持、促進積極學習的相關言行。其他類（OT）為無法歸類到上述類別中的言論。經過編碼者對若干門課程的編碼，發現此編碼體系在教學存在維度的類目有的不夠清晰，有的比較抽象，難以將言論恰當歸類，給編碼者的編碼過程和數據分析帶來了諸多不便。因此，我們在朱伶俐的編碼體系基礎上，結合Anderson、Veldhuis[14] [15]的理論，對編碼體系進行了修改，在教學存在維度，我們分為計劃（TP）、促進討論（TF）、反思和評價（TR）、監控（TM）四個子類（見表1）。作為教學設計者，包括制定課程目標、計劃和設計教學活動等；作為教學管理者，需要促進學生積極主動和成功的學習，構建良好的協作學習環境；作為教學評價者，需要恰當對學生的行為和成果進行評估，引導教學，從而推動學生的學習；作為教學監督者，需要時刻關注學生的學習活動是否偏離主題，是否完成既定目標，是否需要完善學習方法，保證學習的順利開展和學習效果的最優化。利用此編碼體系研究者試圖了解教師對學生的認知過程、社會交往的影響以及對協作學習過程的管理水平。

從內容分析法我們可以得到一些量化的統計數據和可視化的圖表，從中發現教師在遠程協作學習過程中的一些特征。為了對這些特征做出合理的分析和解釋，我們利用關鍵事例訪談法（Critical Incident Recall）對個別在線輔導教師和學生進行訪談。這是一種結合Flanagan關鍵事例法（Critical Incident Technique，簡稱CIT）與主題統覺測驗（Thematic Apperception Test，簡稱TAT）的訪談方式，主要過程是請受訪者回憶在遠程協作學習中的一些關鍵環節，包括情境的描述、自己的表現和結果，并鼓勵被訪談者將回憶的內容告訴研究人員[16] [17]。通過關鍵事例訪談法，我們試圖更加準確地定位在線輔導教師的角色，為客觀地分析教師在遠程協作學習過程中的作用積累資料。

三 案例分析

1 背景

研究對象來自北京師范大學教育技術學院為教育碩士開設的選修課——《e-Learning導論》在線課程。此課程主要介紹 e-Learning 的含義及其在學科教學中的應用。課程采取異步在線教學的方式（共15個教學周），在北京師范大學知識工程研究中心開發的基于Web的協作學習系統（WebCL）（http://www.webcl.net.cn）上開展。選修該課程的學生共24名，被分為6個小組進行協作學習，每個小組安排一名在線輔導教師輔助和監督該小組的學習。

本案例的兩位研究者選取了六個小組的討論區文本數據（433條帖子）為分析對象，以意義單元為最小編碼單元對文本編碼。編碼完后，對兩位編碼者的編碼結果進行了一致性的檢驗，兩個編碼者編碼結果的Kappa系數為0.84，大于0.7，說明了編碼的一致性。

2 教師的角色研究

圖1呈現了教師和學生在不同維度的編碼結果，學生在共享、創作兩個維度略高于教師，而教師在其他幾個維度的水平都遠高于學生。我們在原始的論壇數據中發現，教師發表的言論數要遠遠大于學生的言論數，教師提出了很多問題啟發學生進行回答，教師在計劃、促進討論、監控等方面都發表了較多的言論。而學生在認知存在層面較活躍外，其他方面都不如在線輔導教師的積極性高。在遠程協作學習中，學生是學習的主體，本次學習活動的目標是期望學生在討論中能夠分享他們的知識和經驗，與同伴進行充分的交流，創造良好的協作學習環境。從本案例的分析結果來看，顯然學生的參與度還不夠高，交互還不夠深入。在線輔導教師充當了學習過程的組織者、評價者、監控者，甚至是學習者。而學習者潛力還未得到完全發揮，積極性沒有完全調動起來。

圖2對比了六個小組分別在認知存在、社會存在、教師存在和其他四個維度的水平，從圖中可以看到第一小組、第三小組、第五小組在線輔導教師在四個維度的言論數量都比較高，盡管這四個組教師的言論貢獻較大，但各小組學生的表現卻不盡相同。第一小組的教師參與度較高，而學生交流的積極性不高，言論數較少；第三小組，第五小組的在線輔導教師的貢獻度盡管不如第一小組那么突出，但學生交流比較深入。我們在原始的討論區文本中發現，由于第三組和第五組的在線輔導老師總能在恰當的時候提出相關的問題，或對學生的發言進行引導，或對學生的提議進行評價或給予學生鼓勵和關懷等，學生在教師的帶動下，主動積極地將自己的想法在論壇上和同伴分享，并針對一些問題進行爭辯和協商，達到了較高的知識建構水平。同時，這兩個組的一些成員在教師的引導下主動承擔起制定計劃，促進討論的任務，分擔了教師的管理責任，使小組氛圍更加融洽，小組討論更加熱烈。而第二小組、第四小組和第六小組，教師參與積極性不高，學生的發言量也較少，并沒有針對相應活動任務進行深入的交流，最終也沒有提交相應的成果。從以上實驗數據的分析可以看出，在線輔導教師在異步交互過程的參與程度和學生的小組表現有很大的關系，在線輔導教師的積極引導、恰當評價、良好管理在很大程度推動了討論的順利開展。

3 針對關鍵事例的訪談

教師的不同表現是否直接影響了協作學習的效果呢？每個組的學生對教師在異步交互過程中的表現的評價又如何呢？我們利用針對關鍵環節訪談的方式對個別教師和學生進行了訪談。

首先我們對第三組在線課程輔導教師進行了訪談。訪談的內容主要圍繞她在協作學習過程中為學生提供了的幫助，她為什么提供這些幫助以及在線輔導教師通過怎樣的方式引導學生的討論。這名教師認為在遠程協作學習中的教學設計過程中和在線輔導中，教師的角色始終圍繞著八個字：即組織、情景、目標和反饋。她談到“組織就是明確學習內容，建立規則（如考核標準），提供指導，具體反映出來就‘破冰’活動，讓大家彼此認識，了解課程的規則與學習計劃、相關的學習任務；在小組中設置協作學習的氛圍，即情景；讓學生了解學習任務與目標，幫助學生組織信息，特別是在遠程協作學習中引導學生盡可能地圍繞學習目標開展討論，鼓勵他們向目標前行，并給予學生充分自由的空間完成小組學習任務；反饋方面，對于學生提出的問題，她鼓勵組員之間互相進行解答，教師在適當的時候給予啟發或總結”。

對于第三組某個學生的訪談，我們主要集中在她在協作學習中的感受和她對本組教師參與的評價。她提到在第一周，該組在線輔導教師組織所有組員在討論區中開展了形式多樣的自我介紹，組內氣氛非常和諧。在第二到四周，她因為特殊原因暫時離開小組，沒有參與大家的討論。繼續學習時，在線輔導教師向她講述了這幾周的學習進度和學習內容，并對她提出的問題進行了詳細耐心的解答。在后面的討論過程中，她積極進行思考，制定方案，出謀劃策，并召集其他組員廣泛地參與討論，在在線輔導教師的協助下，該組形成了一個社會關系非常緊密，協作學習過程順利，學習效果出眾的團隊。

第二組、第四組、第六組的學生普遍認為，教師的參與對遠程協作學習是必要的，在本次學習中，他們認為本組在線輔導教師“導”的作用沒有充分的發揮出來，只是學習任務的分配者和最后小組匯報的組織者、評價者，忽略了在學習過程中的指導作用，因此學習效果不是很理想。學生認為教師在交流中應扮演建構、參與的角色，他們期望教師能夠全程參與課程的學習，而不僅僅在課程開始的初期。

從學生的訪談中發現學生普遍希望在線輔導教師在討論區多發言，他們認為，教師和助教在討論區的積極發言，與學生的積極性緊密相關。教師的發言，能夠供學生們參考，適當地給予同學反饋、總結、評價和鼓勵，能有效促進學生們之間的交流。總結起來有以下三點原因：

#61548;要維持討論，并進行深層次的討論，必須有一個人來組織大家的討論，教師被認為是討論區中的專家，因此教師在整個討論過程中的角色最具權威，所以最容易組織討論，在討論進入誤區或比較混亂的時候也能給予適當的引導。

#61548;就課程的學習來說，如果有老師的參與，大家發出的帖子更負責任，更能吸引學生的興趣，從而提高了討論的效率，促進學生進一步的思考。

#61548;學生都喜歡在教師面前“表現”，希望受到老師關注。教師發言，能增加其歸屬感和成就感。教師的發言，會作為關鍵點，引發學生后續的討論。但如果教師的回復不及時，就會嚴重削弱學生的發言的積極性。

四 結論

教師在遠程協作學習的干預是必要的，有教師參與的交流會更有建構性和鼓勵性，教師發言的數量、頻率和性質，可以影響學生和同伴間進行的知識建構。在遠程協作學習學習中，教師可以承擔多種角色，如制定有意義的任務，提供技術支持，積極參與，保證討論不偏離主題，得出結論，提供專家指導，為拓展學習提供建議的資源等。在協作學習的過程中，教師需要不斷監控討論并在恰當的時候提供指導和促進討論，尤其是在課程的初期。然而，教師在討論區中頻繁的發帖并不能直接導致更多的學生發言，教師的發帖需要和任務的性質、學生的特征及討論區現有的交互內容緊密結合，并選擇恰當的時間發表，這對遠程協作學習中的教師提出了更高的要求。

從時間縱向維度來看，遠程協作學習中的教師還需要注意以下兩方面的問題：一方面，學生在初期需要或者傾向教師給予積極的教育指導，因此教師在異步討論初期構建和諧友好的協作學習氛圍尤為重要。另一方面，教師也要鼓勵學生充當討論區的組織者和管理者，在協作學習的中后期，教師可以促進學生自我管理，更好地發揮學生的主動性，推動同伴間進行更深入的交流。

下一步我們將設計更嚴謹的對比實驗，探討教師存在對協作學習中知識建構水平的影響，教師和學生之間形成的社會網絡對協作學習交互過程的作用。

參考文獻

[1]王迎.對遠程教學中主持教師的幾點思考[J].中國遠程教育，2003，19:47-49.

[2]Maarten de Laat， Victor Lally， Robert-Jan Simons， et al. A selective analysis of empirical findings in networked learning research in higher education: Questing for coherence[J]. Educational Research Review， 2006， 1: 99–111.

[3]Vonderwell，S. An examination of asynchronous communication experiences and perspectives of students in an online course: A case study [J].Internet and Higher Education， 2003， 6: 77–90.

[4]Rimmershaw， R. Using conferencing to support a culture of collaborative study [J]. Journal of Computer Assisted Learning， 1999， 15: 189–200.

[5]Veldhuis-Diermanse， E. CSCL and the teacher: Searching for effects of the teacher interventions on students’ learning activities [A]. P.Dillenbourg， A. Eurelings， K. Hakkarainen (Eds.). European perspectives on computer supported collaborative learning[C]. Maastricht: Maastricht McLuhan Institute， 2001: 625–632.

[6]Rovai， A. Sense of community， perceived cognitive learning， and persistence in asynchronous learning networks [J]. Internet and Higher Education， 2002， 5， 319–332.

[7]Lim， C. P.， Cheah， P. T. The role of the tutor in asynchronous discussion boards: A case study of a pre-service teacher course [J]. Educational Media International， 2003， 40， 33–47.

[8]Levy，P. A methodological framework for practice-based research in networked learning [J]. Instructional Science， 2003， 31， 87–109.

[9]Light， V.， Nesbitt， E.， Light， P.， et al. ‘let’s you and me have a little discussion’: Computer mediated communication in support of campus-based university courses [J]. Studies in Higher Education， 2000， 25， 85–96.

[10]Martinez， A.， Dimitriadis， Y.， Rubia， B.， et al. Combining qualitative evaluation and social network analysis for the study of classroom social interactions [J]. Computers Education， 2003， 41， 353–368.

[11]李克東.教育技術學研究方法[M].北京:北京師范大學出版社，2003:228-230.

[12]Miles， M.B.， Huberman， A.M. Qualitative Data Analysis: An Expanded Sourcebook[M].California: Sage Publications， 1994.

[13]朱伶俐.在線學習中交互文本編碼體系的設計及其應用研究[D].北京:北京師范大學碩士學位論文，2006.

[14]Terry Anderson，T.， Rourke，L.， Garrison，D.R.， et al. Assessing Teaching Presence in a Computer Conferencing Context[J]. Journal of Asynchronous Learning Networks， 2001， 5(2).

[15]Veldhuis-Diermanse， A.E. CSC Learning? Participation， Learning Activities and Knowledge Construction in Computer-Supported Collaborative Learning in Higher Education [D]. Wageningen， Netherlands: University of Wageningen， 2002.

[16]Flanagan， John C. The Critical Incident Technique [J]， Psychological Bulletin， 1954，51， 4， July， 327-358.

[17]Twelker， Paul A. The Critical Incident Technique: A Manual for Its Planning and Implementation [EB/OL]. .