幼兒科學活動中教師指導的特點與類型

[摘要]教師指導對幼兒科學學習及其科學素質的培養具有重要影響。本研究綜合運用多種方法，對幼兒科學活動中的教師指導進行了研究和探討。結果發現，教師指導在目標、任務內容、方法、步驟等幾個主要維度上有不同的特點；幼兒科學活動的教師指導可以劃分為講授傳遞、引導實驗、探究發現等主要類型。

[關鍵詞]幼兒科學活動；教師指導的特點；教師指導的類型

一、問題提出

近年，幼兒科學教育對培養人的科學素養的重要作用越來越為人們所認識。教師做為兒童發展中的重要他人。其指導對于幼兒科學學習及其科學素質培養的重要意義和價值也越來越受到教育研究者的重視。許多研究表明教師指導的目的、內容、方式都會對幼兒科學學習的品質、能力及興趣等產生重要影響。不過。目前的研究對幼兒科學教育領域教師指導的特點和類型等問題深入探討不足。教師在指導幼兒科學活動的方法、內容及其自身對科學知識的把握等方面仍存在不同程度的困惑。本研究希望在此方面做一些探索工作，以豐富幼兒科學教育與教師發展的相關理論。并為促進教師的教育實踐提供科學依據。

二、研究方法

選取北京市好、中、中下各2所幼兒園的100名幼兒教師進行了問卷調查。問卷內容主要包括：教師年齡、教齡、學歷等基本情況；教師的幼兒科學教育觀；教師指導科學活動的目標、內容、方法、步驟等。然后。從問卷調查對象中分層、隨機選取好、中、中下3所幼兒園的20名教師進行參與式觀察與訪談，最后從20名教師中抽取不同類型的教師9名進行個案的深入觀察。觀察內容主要為教師指導幼兒科學活動現場的內容、語言、行為、情感態度、方式、步驟等以及幼兒反應和現場相關信息。

三、研究結果與分析

(一)教師指導的特點

1、教師指導的目標。

指導目標體現了教師指導幼兒科學學習的教育目的及價值追求，可分為知識技能、方法能力、情感態度等三類。研究發現。教師的指導目標具有如下特點：一是目標制定上往往采取多元取向，但比較籠統、泛化，缺乏針對性。對55份科學活動教學計劃的統計結果顯示：72.7％的教師在制定教學目標時擬定了三條及以上的目標，大多數教師泛泛分列了知識學習、能力鍛煉、科學精神培養等目標，有的還寫上了語言表達能力、音樂感受能力的培養目標，但活動中并沒有具體落實。二是實際操作中重知識與技能目標，輕情感態度目標。觀察和訪談發現。以知識技能兼方法能力為培養目標的教師最多，約占75％；以情感態度為主要培養目標的僅占20％左右。

可見，在指導目標上教師們普遍存在理想觀念與實際行為不符的現象。這表明，一方面隨著幼教改革的推進，幼兒教師在理想觀念的層面上還是認同并接納了新的觀念。另一方面理想觀念在轉化為具體行為時。會在幼兒園環境和教師自身素質等多種因素的作用下。出現不同程度的偏差。不過，我們仍然可以看到，相對于過去傳統的知識培養觀，現在教師們無論在觀念上還是教育實踐中。都給了方法能力及科學精神培養一席之地。綜合來看，教師指導目標處于以知識技能兼方法能力為主，向情感態度目標過渡的階段。

2、教師指導的任務內容。

教師指導的任務內容即教師指導幼兒學什么、做什么及其難易程度。主要可以分為三大類：一是認知型的，活動中主要讓幼兒學習和掌握科學知識技能；二是操作型的。活動中主要讓幼兒動手操作、做實驗，學習科學研究方法和過程；三是問題解決型的，活動中主要讓幼兒探究發現，解決問題。培養幼兒科學探究精神及能力。調查與觀察發現，教師指導的任務內容具有以下特點：一是內容選取上以常規性內容為主，創新不多，大多從自身的經驗及幼兒園以往的教學慣例出發。選擇常規性的主題(如認識空氣、四季、磁力、沉浮等內容)，體現了教師在科學活動內容選取上的習慣性、便利性傾向。二是任務要求上以認知型和操作型為主(約占60％)，問題解決型不多(占35％)。這種任務內容的選擇在相當大的程度上受到了教師指導目標的影響：以知識學習為培養目標的教師。其選取的往往是認知型的任務內容：以方法和能力鍛煉以及情感態度培養為目標的教師。往往選取操作型及問題解決型的任務內容。

3、教師指導的主要方法。

教師指導幼兒科學活動的主要方法有講授、討論和獨立探究三種。研究發現。教師在指導過程中通常會不同程度地綜合使用這幾種方法，但在具體運用中。講授仍然是教師最常用的方法(占45％)，真正的獨立探究并不多(僅占15％)。分析其特點：第一。講授較之傳統有一定的新意和變化。觀察發現。教師講授法的使用較之開場就近乎獨白式的傳統講授有所發展。不少教師注意將錄像、游戲、演示、提問等方式融合到自己的講授中，傳遞信息時比較注意讓幼兒理解并以多種方式來復習和鞏固。第二，對話和討論需要提高平等與尊重的精神內涵。較之傳統做法，教師們大多已注意在活動中組織幼兒討論，發表意見。但教師多是對話的控制者和主導者，提問者總是教師，幼兒發問的很少，師幼雙方尚缺平等的對話關系。另外仍有一定數量的教師有意無意的以自己心中的標準答案左右、甚至干擾孩子的想法和表達。對幼兒的談話缺乏認真的傾聽和尊重。第三，獨立探究法的層次和水平有待提高。較之傳統，教師們開始注重以探索發現的方式指導幼兒科學學習。但是研究發現。活動中教師啟發幼兒獨立思考，尊重幼兒大膽假設，放手讓幼兒自主探索的空間不夠；另外有的教師任務意識太強，在一旁的指導和幫助存在干預、牽制甚至代替等弊端，限制了幼兒的探索。從整體看。獨立探究法的運用層次與水平有待提高。

另外，從教師指導的系統性來看，通常知識學習目標既決定認知型任務又決定其采用講授式方法；方法能力和情感態度目標既決定操作型或問題解決型任務又決定其采用探究發現的方法。現實中講授式方法采用多。正是與教師指導目標以知識學習為主，任務內容以認知型為主密切相關。

4、教師指導的步驟。

教師指導步驟是教師對活動目標、任務內容的分解、推進及具體實施的程序性方法。主要可以分為三種：呈現解答式、引導實驗式、自主發現式。研究發現，教師指導步驟具有以下特點：以呈現解答式為主(45％)，其次為引導實驗式(35％)，自主發現式最少(15％)。另外，教師指導步驟的不同方式在以教師為主的講述、總結等活動和以幼兒為主的討論、探究等活動中，在時間分布上存在顯著差異：自主發現式步驟中幼兒活動時間最多(占活動總時間的76.5％)，其次為引導實驗式(占活動總時間的60.7％)，呈現解答式最少(占活動總時間的35.3％)。

教師指導步驟在相當大程度上受到教師指導目標、任務內容及方法等的影響。通常呈現解答式步驟對應講授式方法、認知型任務及知識技能目標；引導實驗式或自主發現式步驟對應注重操作實驗及探究的方法、操作型或問題解決型任務及方法能力和情感態度目標。在目標、任務內容、方法和步驟等的關系中。目標是決定性因素，對其他幾個因素起到統攝、支配的作用。所以教師指導步驟以呈現解答式為主。引導實驗式其次，自主發現式最少的情況與其以知識技能和方法能力目標為主，向情感態度目標過渡的目標分布特點是相符合的。

(二)教師指導的類型

根據幼兒科學活動的教師指導在幾個主要維度上的特點以及學習中師生地位上的特征。可以將教師指導的類型概括為三種主要類型：講授傳遞型、引導實驗型和探究發現型。

1、講授傳遞型。

講授傳遞型是教師指導幼兒科學活動采用最多的類型(約占45％)，其特征是：教師指導幼兒科學活動以知識技能的學習為主要目標，并且對此有較強的目標意識；教師選取的任務內容主要是認知型的。強調科學知識和技能的掌握，通常要求幼兒理解、記憶、復演有關知識技能，對幼兒思維能力的要求不高；指導方法上以講授法為主，也能不同程度地結合使用討論以及小實驗等方法；指導步驟上教師通常在活動開始就呈現科學問題并講解其中的知識技能。采用的是呈現解答式步驟，教師為主的活動時間較長；在學習中的師生地位上，以教師為主導，教師通常是活動的主導者和指揮者，幼兒屬于較為被動接受的地位。在這種類型的教師指導下。教師主導的程度最大，幼兒自主探究的程度最少。如大班活動《認識秋天的樹》，活動開始，教師提出科學知識問題并在與幼兒的討論中進行講解。“大家看我手里都是些什么樹的葉子呀?……這些落葉的樹叫做什么樹呢?……”講解結束后，教師帶領幼兒到戶外玩“給葉子找家”的游戲以鞏固所學知識。最后教師總結所學知識。

2、引導實驗型。

引導實驗型是幼兒科學活動中教師指導采用得較多的類型(約占35％)，其特征是：教師指導幼兒科學活動以方法能力培養為主要目標：教師選取的任務內容主要是操作型的，強調幼兒通過實驗方式學習科學方法和鍛煉能力。通常要求幼兒通過操作、實驗、記錄以及復演、記憶等學習科學方法并掌握一定的科學知識和技能。對幼兒思維能力有一定的要求；指導方法上教師往往會綜合使用講述、討論以及探究等方法。注重對即定學習目標的引導式學習：指導步驟上教師通常在活動開始時就呈現科學問題，引導幼兒在活動過程中學習科學方法和驗證、掌握有關科學知識技能，采用的是引導實驗式步驟，教師為主的活動時間與幼兒為主的活動時間在分配上相對比較均衡；在學習中的師生地位上，教師仍為主導，但幼兒也具有一定的主體地位。在這種類型的教師指導下，教師主導的程度在減弱，幼兒自主探究的程度在增強。如中班活動《磁鐵的朋友》，活動開始，教師做磁鐵游戲，提出科學問題并引導幼兒討論，“小朋友看了這個游戲，能告訴老師磁鐵的神力是什么嗎”。隨后教師安排科學小實驗，“小朋友們試一試，給磁鐵找朋友，看磁鐵能吸住哪些東西，并把你的發現記錄下來。”活動結束，教師讓幼兒表達、交流。然后由教師進一步解釋其中的科學原理。

3、探究發現型。

探究發現型是教師指導幼兒科學活動采用得較少的指導類型(約占15％)，其特征是：教師指導幼兒科學活動以科學探究精神及探究能力培養為主要目標；教師通常選取問題解決型的任務內容，要求幼兒通過自己的獨立思考和探究發現并找到解決問題的辦法，對幼兒有猜測、假設、推理、實驗、解釋、交流等要求，對幼兒思維能力和問題解決能力的綜合要求較高。強調幼兒科學探索精神和探究能力的發揮和鍛煉；指導方法上，獨立探究式是教師主要采用的方法。注重幼兒以發現和探索的方式學習科學；指導步驟上，教師通常采用的是自主發現式，活動開始時常常創設一個實際問題情景。讓幼兒通過自己的猜想和探索去尋求答案、解決問題，幼兒自主活動的時間較長；在學習中的師生地位上。幼兒具有學習獨立性和自主性，教師扮演支持者、協助者的角色。在這種類型的教師指導下，教師主導的程度最少，幼兒自主探究的程度最多。如小班活動《有趣的蓋子》，活動開始，教師創設情景并提出問題。“小朋友們看桌子上有許多各式各樣的瓶子，但它們都光著頭，它們說冬天來了好冷啊!小朋友們快來幫我找出帽子(瓶蓋)，并給我戴上吧!”幼兒開始探索和發現，尋找瓶蓋和瓶身的配對，并想各種辦法將瓶蓋蓋在瓶身上。活動結束，教師讓幼兒表達、交流和解釋。

研究表明，在目前幼兒科學活動中，教師指導以講授傳遞型為主，引導實驗型次之。探究發現型較少。綜其原因，有來自幼兒科學教育新舊觀念碰撞、教師自身特征、教育對象及教育環境等綜合因素的影響。隨著時代的發展。幼兒科學教育傳統中的知識觀體系已發生新的變革。但新舊觀念和體系的交替需要一個過程，中國學前教育需要革命性變革。幼兒科學教育的目標、內容、方法、評價等的理論和實踐體系都尚在探索和發展中。因此，在觀念的轉換期、實踐的探索過程中，教師需要一個學習、實踐并不斷領悟的過程，同時教師自身的教育觀念、能力、經驗，教育對象的特征，以及教育環境為教師提供的專業培訓、教育評價、教學參考資源等因素。會從不同層面、不同途徑對教師指導產生綜合性影響。從教師整體來看，教育觀念正處于傳統知識觀向方法能力觀轉換。進而向情感態度觀發展的過程中，其兒童教育觀也處于從教師主導觀向兒童自主觀轉換之中，而觀念內化及至教育行為，還要受到教師經驗、能力等的綜合影響；教育對象方面，因幼兒所特有的直觀性、行動性的學習特征也對教師指導提出了挑戰，教師往往在認識層面理解并認同幼兒的學習特征。但在具體操作中仍然感到對幼兒的了解不足。欠缺有效的、豐富的教育策略和方法；另外在教育環境中，幼兒科學教育教師專業培訓、相關的教育評價機制以及諸如科學活動材料、教學參考書等資源。這些條件雖然在地區之間、園所之間存在很大差異。總體上都尚在發展和完善中。應當說正是在這種特定的歷史背景及綜合因素的影響作用下。幼兒科學活動中教師指導類型才呈現出了以講授傳遞型為主，引導實驗型次之，探究發現型較少的聚類特征。