學前兒童游戲研究的新趨向：從分類學到生態學

[摘要]從發展心理學的分類學視角研究學前兒童游戲，其存在的惟一合法性已受到廣泛的質疑。只有從更為深刻和全面的生態學視角出發，才有可能還原學前兒童游戲生活的“真實情景”，因為生態“情境”是學前兒童在游戲中實現“意義建構”的平臺，是學前兒童在游戲中溝通、對話的背景，更是把握學前兒童游戲全景的必要條件。

[關鍵詞]分類學；生態學；學前兒童游戲

對學前兒童游戲問題的思考古已有之，其歷史可謂源遠流長。早期的思想散見于各種哲學、社會學、民俗學以及倫理學等著作中。直至近代社會，在多種因素的鋪墊和推動下，游戲問題日漸成為學前教育領域關注的焦點之一。尤其是改革開放以后，有關學前兒童游戲的理論研究日益豐富深入。

一、學前兒童游戲研究的分類學視角及其缺憾

在各種有關游戲的著作、教材以及文章中，以皮亞杰與帕頓為代表的游戲研究傳統廣受關注。我們知道，皮亞杰從其發生認識論出發，按照認知發展階段對應地將兒童游戲劃分為感知運動游戲、象征游戲、結構游戲和規則游戲。美國學者帕頓則按照兒童在游戲中表現出的社會性發展程度，將兒童游戲分為獨自游戲、平行游戲、聯合游戲和合作游戲。兩人的研究成果不僅加深了人們對于兒童游戲本質及其發展階段的認識，建立在此基礎上的一系列關于游戲與兒童認知發展的實驗性研究也極大地擴展了人們對于游戲與學習、游戲與發展關系的認識，使得人們逐漸開始注意運用游戲來促進兒童在認知、社會性、身體、情感等方面的全面發展。

同時，我們也應看到。無論是皮亞杰，還是帕頓，甚或其他許多西方心理學家，對于兒童游戲的研究多集中在“發展心理學”這一視角或者話語上。他們對兒童游戲的類型劃分也是基于其發展心理學的理論基礎。“發展心理學的出現是由對分類、測量和控制……的關注而激發產生的。總體來說，發展心理學是現代科學的典范，它的興起是在致力于對真理、客觀性、科學和理性追求的時代……根據福柯的分析，發展心理學中的概念和分類。比如普通發展階段，可以被看作是一種話語類型。這種話語類型構建了現代運動中對兒童的理解。”它“以其‘發展階段’的隱喻，對教育實踐產生著重要影響。”將之運用到兒童游戲研究中，就表現在它通過描繪一幅幅抽象的圖像——例如。什么樣的年齡應該以哪種游戲活動為主?幾歲應該有什么游戲類型出現?角色扮演游戲、規則游戲在不同的年齡階段有什么不同的特點?等等——幫助我們建構分類系統，從而把兒童的生活納入一個標準化的過程之中。

但是運用發展心理學的這種分類學的研究成果評價每一個具體兒童的游戲發展狀況時，我們總會發現那么幾個“不會玩游戲”的孩子。這些孩子往往會被評估為發展不足，需要教育工作者提供相應的幫助與教育。而事實真的是這樣嗎?有時，只要稍微變換一下游戲的場景，例如從城市到鄉間地頭，你就會發現，原來被評估為“發展不足”的兒童出現了豐富多樣的游戲形式。這些現象促使我們思考，單一的游戲研究維度或話語——即發展心理學的分類學維度是否充分、合理而又合法?這種視角的合理性依據究竟是什么?是否存在其他的研究視角?實際上，我們認為，“通過描繪和依賴這些兒童生活的抽象圖畫。而使兒童脫離其生活背景，我們對兒童及其生活視而不見：他們的具體經驗，他們的實際能力，他們的理論、感受和希望。其結果是，我們所知道的是這個或那個孩子在多大程度上符合我們使用的‘抽象地圖’所設定的標準。我們不是對兒童的行為和思想、兒童關于世界的假設和理論進行具體的描述和反思，而是輕易地止于對兒童生活的簡單描摹。對兒童進行一般性的分類，說‘這類兒童或這個年齡的兒童是這樣的’。這些抽象地圖、分類和預設的范疇取代了兒童豐富的鮮活的生活和復雜的具體經驗。”這種注重發展心理學的分類系統的研究，其缺憾日益受到人們的注意：

首先，他們對不同類型的游戲在兒童身心發展中的地位與意義的評估不夠恰當和準確。以帕頓對獨自游戲的評價為例。他認為。獨自游戲可以說是一種社會性發展程度最低的游戲形式。而事實并非如此。

其次，皮亞杰和帕頓對游戲類型的劃分雖然有一定的參考價值，但又同時存在著過于簡單化的傾向。以皮亞杰的分類為例，其實“結構性游戲”本身就是一種復雜的游戲形態。它的展開經歷了許多復雜的過程和階段，包括對游戲材料的探索、對空間的把握以及象征性的表征。，有可能還包括最后將其設想為一個社會性戲劇游戲的背景等等。這其中諸多因素相互影響、相互作用，構成了一幅形態迥異的“圖景”。另外，在他們的分類系統中也看不到嬉戲打鬧游戲、嘲玩笑以及語言游戲等特殊的游戲形式。

再次。游戲類型的確定在某種程度上與解讀者的“解讀”密切相關。在研究者或者觀察者看來，一個正在反復摔弄橡皮泥的3歲幼兒。也許正在玩“功能性游戲”。但是對這位游戲者來說，橡皮泥也許表征著他的兄弟姐妹。因為在現實生活中受到其壓抑。因而希望通過摔打橡皮泥的游戲得到發泄。

最后，在兒童的現實生活中存在著多種潛在的社會關系。它們或多或少地會影響兒童在游戲中的行為表現。僅僅如帕頓那樣關注兒童的同伴關系，不利于對兒童游戲行為的全面理解。因為兒童的社會關系還涉及教師與幼兒、家長與幼兒、兄弟姐妹之間、鄰里伙伴之間等。另外，兒童游戲研究的分類學視角也忽略了一些有特殊需要的兒童的游戲。

二、學前兒童游戲研究的生態學視角

(一)生態“情境”是學前兒童在游戲中實現“意義建構”的平臺

游戲既是學前兒童的基本活動，也是幼兒園教學活動的基礎。無論哪一種游戲活動，對于學前兒童來說。都是他們進行意義建構、感知世界、理解生活的過程。而意義不是與情境脈絡相分離的，相反是在實踐與情境脈絡的協商中合成的。

學前兒童是意義的主動建構者，兒童對生活世界的意義建構是其所有活動的最終目的。基于此，對于學前兒童游戲的研究就不能僅僅限于如此單一的維度，還需要了解兒童游戲的生態“情境”。正是在復雜的情境中，兒童才能解讀并構建對生活的理解。因此，不論是兒童游戲的特點，還是兒童游戲的差異。不論是兒童的獨自游戲，還是合作游戲，研究都應圍繞此一中心展開，才能獲得有關兒童游戲的詳盡信息，由此才能真正了解兒童，并在此基礎上開展符合兒童身心發展特點和差異的教育活動，促進兒童的健康發展。

在生態“環境”學的視野中，每一個游戲著的兒童都應該被看作是一個與周圍“情境”發生著多種作用的人，教師的作用則在于了解這個生態“情境”，并在此基礎上促進兒童的發展。學前兒童本身則通過對自身和周圍環境關系的辨別、歸納和反思(反思看似是一種較高的心理能力，但它的源頭可以追溯到兒童在象征性游戲中將某一個事物想像成為一個非它原本意義的存在物)，獲得新的認知和對世界的理解。另一方面，在群體中，游戲者個體的思維、智慧以及對生活世界的理解可以被整個群體所共享。同時他也在與其他個體的思想交流、對話以及碰撞中獲得了帶有個性的對生活世界的個別化理解。

(二)生態“情境”是學前兒童在游戲中溝通、對話的背景

生態學的研究視角必然要求將學前兒童的游戲放到更為廣闊的社會情境脈絡中。游戲的具體展開必然要求游戲者與游戲者之間、游戲者與游戲材料之間、游戲者與游戲時空之間、游戲者內部各因素之間進行對話、互動、溝通與交流，所以美國學者布雷多說，“一個成功的個人同環境一起行動，而不是其中某個因素對別的因素的單方面的行動”。因此，在學前兒童游戲研究中，單就分類學的角度來探討游戲，雖然有清晰分隔的效果，但并不符合真正現實的兒童游戲生活。只有全面、深入、細致地刻畫兒童游戲存在、發展的生態學“情境”，才能“還原”兒童游戲生活的“真實面貌”。

當然，并不是任何情境中的任何因素都能而且應該成為兒童游戲研究的內容。只有那些與游戲發生了直接或間接聯系的情境才是兒童游戲研究的內容。這種情境不僅為游戲活動的展開提供了特定的背景，同時也以各種不同的形式影響著情境中的游戲行為，使不同個體的游戲行為帶有了某種特定的“色彩”。

(三)生態“情境”研究是把握學前兒童游戲全景的必要條件

兒童游戲涉及方方面面，只有從生態學的視角出發，才能完整準確而又真實地把握兒童游戲的實際狀況，也只有這樣，才能還游戲以其本來“面貌”。因此，我們在研究學前兒童的游戲時，必須考察以下幾方面的內容，而不單單僅從發展心理學(尤其以皮亞杰和帕頓的分類學為代表)的視角來對學前兒童豐富多彩、富于變化的精彩游戲過程進行簡單的分類，貼上某種“標簽”。而要想還兒童游戲以其本來面目，至少需要同時考慮以下內容：

材料：此情境提供了哪些游戲材料供兒童選擇?這些材料潛在地暗示了一種什么樣的游戲結構?這些材料是否預示某種特定的游戲類型(如過家家等)?這些游戲材料是否有利于兒童創造性的發揮?

社會關系：在游戲團體中是否存在著領導者、迎合者等?這種游戲情境是否提供給兒童各種不同社會參與程度的機會(如是否允許拒絕，是否允許獨自行動等)?協商是否會得到允許?同伴之間原來存在的親疏關系是否會影響游戲的選擇以及展開，如果會，又是如何影響的?同伴之間的爭論或沖突會影響游戲進程嗎?

真實世界的生活經驗：在象征性游戲中，兒童的哪些生活經驗被允許整合進游戲中?兒童會選擇哪些游戲主題，這些游戲主題又如何與其原有的生活經驗相連?

游戲決策：一旦游戲材料、同伴關系大致確定后，兒童會創造或選擇哪些游戲主題?如果先確定游戲主題，那么依照游戲主題，兒童又會選擇哪些游戲材料及同伴?

時間：前一個游戲如何影響后一個游戲情境的形成、展開以及結束?一天的游戲行為又如何影響以后的一天，甚至是幾天的游戲行為、經驗與感受?