木桶理論之于教師專業共同體發展的啟示

木桶理論中的長短板及桶底理論對于指導企業如何從系統內部構建與重構以及外部聯盟兩個方面來做大做強有一定的啟示意義，這一理念同樣適用于教師專業共同體的發展。

木桶理論的再認識

一只沿口不齊的木桶，盛水的多少不在于木桶上最長的那塊木板，而在于最短的那塊木板，要想提高水桶的整體容量，不是去加長最長的那塊木板，而是要下功夫補齊最短的木板，這是傳統的舊木桶理論。新木桶理論，也稱為反木桶理論，是指為了使木桶能夠裝更多的水，拿出自己最長的木板和外部的長木板進行組合，形成一只容積更多的大木桶。

為研究的需要，本文將木桶指代組成教師專業共同體的教師，而“木桶”的最大容量則象征教師個人和教師隊伍的專業水平最大化。

舊木桶理論對于教師

個體發展的啟示

之所以認為舊木桶理論對于教師個體發展具有啟示意義，就在于教師專業共同體的特征與舊木桶理論的內涵能夠實現一定程度的“偶合”。基于舊木桶理論考量，教師應該不斷地加強自身學習，提高自身素質。

首先，提高個人素質是教師職業發展的基本要求。終身學習是教師職業的需要。選擇了教師這一職業，就應該正確認識自己，合理分析自己的優缺點。在發揮自身優勢的同時，對自己的缺陷及不足給予更大的關注，從彌補不足中不斷地得到全面發展。

其次，提高自身素質是與人交流學習的基礎。個體差異性為教師專業共同體的構建提供了可能性。正是因為教師間差異明顯，相互間又有發展提高自己的需要，所以在自愿合作基礎上建立相互學習、取長補短的專業共同體就有了賴以生存的土壤。然而，個體差異性只是為專業共同體發展提供了可能性，教師要真正融入專業共同體的整體，需要不斷完善自己。唯有如此，教師才能不斷加長自己的“短板”，才有可以和別人進行合作的資本。

最后，彌補個體不足是教師專業共同體發展的要求。教師專業共同體是一個動態發展的組織，教師專業共同體要求不斷納新、不斷變革；而納新變革的動力只能是來自于教師個體的不斷發展、不斷完善。

新木桶理論對教師專業

共同體發展的啟示

新木桶理論更加強調組織間的互相協調合作、強強聯手。

1.對于教師專業共同體成員構成的啟示。教師專業共同體強調的是教師間的合作與互惠，其實現必定要有一定的條件：合作事件發生的前提是涉及的教師成員須具有合作的資本（即可分享的知識、經驗、技能）與意愿；合作的事件能夠完成的條件是教師成員具有協調行動的能力。新木桶理論強調通過合作的方式利用外部資源來提高自己的優勢，反映到教師專業共同體，對其成員構成至少應該有兩個方面的要求：首先，要求教師專業共同體的成員要保持適度的異質性（如年齡、性別、學科、專業等方面的差別）。作為教師交流學習的平臺，如果整個專業共同體中盡是同質體（如教師們學科專業背景雷同等），很顯然其交流學習的信息量會十分有限，對來自外界的刺激，其反應模式也只會大同小異。反之，則會使教師專業共同體呈現出非線性的復雜多樣性特征，從而豐富學習的內容，提高相互學習的效果。其次，要充分調動教師專業共同體成員的合作積極性。，很難想像處于指令式的高壓態勢下，教師還能充分享有本應擁有的專業自主權和理論話語權，這顯然有悖于教師專業共同體自愿合作、優勢互補的初衷。

2.對于教師專業共同體運作方式的啟示。較之傳統的學校教研組織形式，教師專業共同體是一種更加松散和開放的組織，其活動方式更具互動性。教師專業共同體運作的關鍵在于能夠實現知識聯盟。關于教師專業共同體的具體運作方式，可以有如下幾點的考慮。首先是專家講壇。有研究表明，如果教師參加校內同事間的互助指導，那么可有75%的人能在課堂上有效地應用所學內容。但是僅有這種同事間的橫向支援，沒有先進的專業理論的縱向引領，則十分容易造成低水平的重復甚至倒退。其次是組建協作學習共同體。這主要是針對學校層面，具體形式包括課題組、同行交流等等。教師學習共同體本著共同的學習目的，或為了一堂課的設計，或為了一個教育教學問題的研討，彼此之間相互學習和交流，共享資源和成果，共同解決難題，能帶來教師行為或績效的顯著改善，這些都有助于提高教師的合作意識和能力。

3.對于教師專業共同體發展基礎的啟示。木桶理論強調長短板以及板與板之間的系統配合問題，同時更加注重桶底的作用，有沒有桶底和桶底的質量是決定水桶容量的前提。基于這一原理，筆者認為教師專業共同體的成長基礎是以校為本。

（作者單位：廣西師范大學教育科學學院）