哲學視角下的中文教育探索

[摘要]中文課程改革是一個系統工程，內容眾多，涉及面廣，當然需要我們以聯系的觀點謹慎對待，以辯證的思維準確把握，尤其是對待工具性與人文性、學生主體與教師主導、探究性學習與接受性學習、多元感悟與尊重文本、改革與繼承等一系列復雜關系，更需要我們運用互補的觀點正確處理、把好尺度。

[關鍵詞]哲學 中文教育 教育探索

一、引論

世界上的萬事萬物是紛繁復雜的，同時又是普通聯系的。任何事物都不能孤立的存在，都同周圍的其他事物聯系著，每一事物內部的各個要素也不能孤立的存在，都同其他的要素聯系著，整個世界是一個萬事萬物相互聯系的統一整體，而不是各種孤立的事物的機械堆積、湊合。正如恩格斯指出的：“當我們深思熟慮地考察自然界或人類歷史或我們自己的精神活動的時候，首先呈現在我們眼前的，是一幅由種種聯系和相互作用無窮無盡地交織起來的畫面。”

近十年時間過去了，經過課改風雨的洗禮，語文學科的目標、任務應該清楚明了了。可我們聽到的仍是一片指責的聲音：華中師范大學楊教授批評“以犧牲工具性為代價的所謂張揚人文性，成了課堂上的另一道風景線”；北京大學教授陸儉明發表了類似的看法，“目前的主要問題是在語文課上過于強調人文性和人文素養的教育”。

如此漫長的時間，如此浩大的聲勢，撥亂來撥亂去，改革來改革去，可語文教學仍然忽左忽右，一會兒追求工具性，一會兒偏愛人文性，始終找不到準星，找不到自身的坐標，堅守不了課程本位，干不好本職工作。各種緣由，的確值得好好追問、反思。在特殊的背景下，在具體的教學實踐中，我們會感到某一方面需要加強，因而有所強調，這是很正常的。不正常的是強化了“此”，并不意味著就應該否定“彼”。“此”是整體中的“此”，“彼”亦是整體中的“彼”，亦此亦彼，方能全面、辯證地看問題。如果認識上非此即彼，將工具性與人文性對立起來，當然難免會犯“抓住一點，不及其余”的錯誤，落得顧此失彼的下場，語文課改也會因此陷入自相矛盾、進退維谷的窘境。

實際上，語文的工具性與人文性并不是完全對立、絕對排斥、水火不容的關系，恰恰相反，只要認識對頭，掌握分寸，它們完全可以融為一體，正如《語文課程標準(實驗稿)》指出的：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”也就是說，“沒有離開工具性的人文性，也沒有離開人文性的工具性”，二者是統一的，是一體化的，此中有彼，彼中有此，不可偏廢，也不應分離。

二、確立良好的師生關系

語文學習的價值取向是素養本位。這就要求教學的主要方式不再是知識本位的灌輸、能力本位的訓練，而應充分發揮學生的主動性、積極性，努力讓他們自主建構。為此，必須講究民主，牢固樹立學生是語文學習的主人、教服務于學的思想，尊重學習主體的獨立性，重視學習方式的自主性。

習慣了主宰課堂、販賣知識的一些教師，一下子不能適應師生角色的巨大轉換，無法辯證處理師生之間的新型關系，以為強調學生的主體作用就必須放棄教師的主導作用，鼓勵學生自主學習，就意味著教學放任自流、教師無所作為，于是師生關系失衡，語文自主學習被演繹為自己學習、自由學習、自愿學習，結果該深化的得不到及時深化，該提高的得不到有效提高，課堂看似熱鬧，學生的自由度看似很大，自主性貌似很強，但學習和認識活動過于膚淺、散漫，參與度低，效率不高。過分強調學生學習的自主性，否定教師的主導性，損害的恰恰是自主學習的有效性。物極必反，辯證法就是如此無情。其實，學生主體、教師主導看似矛盾，實則統一。教學論認為：“教學的本質是學，教要轉化為學。教學就是在教師的支持下，激起、強化、優化學生的自主學習的過程。”學生當然是學習的主人，應該發揮他們的主體作用；但強調學生的主體性，并沒有否定教師的主導性，自主學習若想上升到更高層次、更為有效，絕離不開教師的支持、鼓勵，離不開教師精心的誘導、引導、指導、輔導。這對教師來說，是提出了更高的要求。

三、開拓新的學習模式

課堂學習的模式包括接受模式和發現模式，或者稱接受性學習和探究性學習。這兩種學習模式對人的發展都是必要的，在人的認識活動中，二者往往相輔相成、互為補充。

新課程倡導學習方式從單一走向多元，針對過去接受性學習一統天下的狀況，特別倡導自主、合作、探究的學習方式。一些老師沒有吃透課標精神，以為探究性學習是唯一有意義的即最好的學習方式，接受性學習是無意義的即應被淘汰的學習方式，于是將接受與被動相提并論，將講授與落伍畫上等號，上課回避、害怕講解，拒絕、排斥接受，結果導致探究性學習泛濫成災，問題多多：一是探究泛化，探究性學習成了每個環節必用的“萬金油”；二是隨意探究，一切跟著學生走，結果探究是腳踩西瓜皮，滑到哪里算哪里；三是注重內容，忽視語言，將說明性課文的學習探究成了“科學課”，將敘事性課文的學習探究成了“故事課”、“思想品德課”，種了別人的田，荒了自家的園。事實證明，矯枉過正、極端冒進是要不得的。任何一種學習方式都只是眾多教育形式中的一種，既有獨特價值，也存在局限，有一定的適用范圍，不可能包打天下，解決所有問題。最好的方式只能對特定的內容、特定的對象而言，只有適應特定內容、特定對象的最好方式，沒有適應一切的最好方式。課上究竟該采取何種學習方式，要由教學目標、課文內容、教學對象以及客觀條件決定，因人、因課、因時制宜，不能一刀切，更不能強調一種排斥另一種。

四、反思中國歷史傳統

當今課程改革聲勢之大、影響之巨是前所未有的，廣大語文教師投身課改，陳腐的思想得以沖刷，落后的觀念受到蕩滌，僵化的模式遭遇沖擊。在氣勢磅礴的改革大潮面前，不少人自然而然產生了這樣的想法：課程改革就是對以前教育觀念、教學方式的否定，應該充分學習、借鑒國外先進的理論和成功的經驗，勇于自我批判，割斷與傳統的聯系，將一切推倒重來。因此，輿論上，他們將我國傳統語文教學理論駁得體無完膚，將傳統語文教學實踐說得一無是處；行動上，他們擯棄以前用過的所有方法、手段，刻意求新，怪招頻出。

顯然，如此革新是不理智的行為，如此對待傳統是民族虛無主義的表現。辯證的否定觀告訴我們，對待一切事物都要采取科學的態度，既不能肯定一切，也不能否定一切，因為傳統的東西不一定落后，新鮮的事物不一定先進，國外的經驗不一定完全適合我們的國情。改革是要拋棄以往不合理的東西，而不是要與傳統劃清界限，一切從頭開始。我們必須從辯證唯物史觀出發，積極而又穩妥地推進語文課程改革。

五、總結

認真審視、反思，問題確實很多，困難確實很大，但我們不必也不能因此對語文課程改革失去信心，因為語文課程改革的大方向是對的，不改革是沒有出路的。只要我們努力去除頭腦中的主觀主義、形而上學，不跟風追潮、急功近利，不矯枉過正、顧此失彼，自覺運用科學方法論，以實事求是的態度分析改革中出現的新問題、新情況，以辯證唯物主義的眼光看待語文教學內部的各種復雜關系，語文課程改革就一定能在山重水復之后到達柳暗花明的境地!

參考文獻：

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（作者單位：天津市紅橋區職工大學）