從課程開(kāi)發(fā)走向課程理解談?wù)n程范式的轉(zhuǎn)換

[摘要]以“泰勒原理”為代表的“課程開(kāi)發(fā)范式”探究的是普適性的教育規(guī)律。20世紀(jì)70年代以來(lái)，課程范式發(fā)生了重大轉(zhuǎn)換，開(kāi)始走向課程理解。以科學(xué)化的目標(biāo)模式選擇和組織課程的“課程開(kāi)發(fā)范式”的主導(dǎo)地位受到了對(duì)課程多元化理解的沖擊，把課程作為一種多元“文本”來(lái)理解的課程研究范式越來(lái)越受到人們的關(guān)注。為此，我國(guó)的基礎(chǔ)教育課程改革必須樹(shù)立多元的、動(dòng)態(tài)的課程觀；必須建立嶄新的整合課程范式；必須關(guān)注學(xué)生的發(fā)展、促進(jìn)學(xué)習(xí)方式的變革，引導(dǎo)學(xué)生形成正確的人生觀和價(jià)值觀。

[關(guān)鍵詞]課程范式 課程開(kāi)發(fā) 課程理解 教學(xué)過(guò)程

“范式”一詞由美國(guó)科學(xué)史家?guī)於髟?959年出版的《必要的張力》一書中首次提出。“范式”代表了從事同一特殊領(lǐng)域研究的學(xué)者所持有的共同的信念、傳統(tǒng)、理論和方法。由此推及到課程范式，指一個(gè)課程共同體所共同擁有的課程哲學(xué)觀及相應(yīng)的具體課程主張的統(tǒng)一。1949年，拉爾夫·泰勒（Ralph Tyler）《課程與教學(xué)的基本原理》的出版標(biāo)志著課程開(kāi)發(fā)模式的建立，“泰勒原理”在隨后幾十年的課程領(lǐng)域中占據(jù)著主導(dǎo)地位。20世紀(jì)70年代以來(lái)，西方教育科學(xué)領(lǐng)域發(fā)生了重要的“范式轉(zhuǎn)換”，開(kāi)始由探究普適性的教育規(guī)律轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫盎慕逃饬x。課程研究領(lǐng)域開(kāi)始超越以“泰勒原理”為代表的具有理性主義性格的“課程開(kāi)發(fā)范式”，走向“課程理解范式”——把課程作為一種多元“文本”來(lái)理解的研究范式。

一、以目標(biāo)為核心的課程開(kāi)發(fā)范式

美國(guó)著名課程學(xué)者坦納夫婦指出，“課程有一悠久的過(guò)去，但只有短暫歷史。”課程作為一個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域形成于1918年，這一年博比特出版了《課程》一書。他率先將泰羅的科學(xué)管理原理擴(kuò)展到課程研究領(lǐng)域，并提出了“活動(dòng)分析法”的課程開(kāi)發(fā)過(guò)程模式。科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論的集大成者泰勒在美國(guó)“8年研究”的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)基礎(chǔ)上，提出了課程開(kāi)發(fā)的基本程序和方法。他的《課程與教學(xué)的基本原理》一書被認(rèn)為是課程開(kāi)發(fā)目標(biāo)模式經(jīng)典形態(tài)形成的標(biāo)志。在此書中，泰勒提出了課程開(kāi)發(fā)的4個(gè)基本問(wèn)題：（1）學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到什么教育目標(biāo)？（2）提供什么教育經(jīng)驗(yàn)最有可能達(dá)到這些目標(biāo)？（3）怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？（4）我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得以實(shí)現(xiàn)？毫無(wú)疑問(wèn)，該范式把課程研究的使命視為尋找普遍的課程開(kāi)發(fā)模式和程序，它是主宰人類社會(huì)的“技術(shù)理性”在課程領(lǐng)域的體現(xiàn)。 

從歷史的角度來(lái)說(shuō)，“課程開(kāi)發(fā)范式”具有一定的進(jìn)步意義：它推進(jìn)了課程領(lǐng)域科學(xué)化的進(jìn)程，使課程開(kāi)發(fā)過(guò)程擺脫了主觀臆斷、盲目低效。但它存在的弊端也是顯而易見(jiàn)的：（1）堅(jiān)持一種價(jià)值中立的立場(chǎng)，在教育過(guò)程中進(jìn)行機(jī)械的訓(xùn)練，人被物化，導(dǎo)致教育加工中的人性扭曲；（2）只關(guān)注預(yù)設(shè)目標(biāo)的達(dá)成度，漠視非預(yù)設(shè)的或伴隨性學(xué)習(xí)結(jié)果，歪曲了課程本質(zhì)和功能；（3）教學(xué)評(píng)價(jià)也只是關(guān)注可預(yù)測(cè)的課程目標(biāo)，造成課程內(nèi)容在組織過(guò)程中的支離破碎；（4）知識(shí)被工具化，教學(xué)追求的是社會(huì)效用，課程成了控制的手段，缺乏對(duì)社會(huì)文化的批判、改造和重建的責(zé)任意識(shí)和使命感。總之，“課程開(kāi)發(fā)范式”所提供的是一種線性的思維模式，到了20世紀(jì)60年代末70年代初，它已經(jīng)走到了窮途末路，“課程領(lǐng)域岌岌可危”。

二、課程范式的轉(zhuǎn)換——從課程開(kāi)發(fā)走向課程理解

美國(guó)20世紀(jì)60年代課程改革失敗以后，人們開(kāi)始對(duì)“泰勒原理”為教育實(shí)踐所提供的一種普適性的課程開(kāi)發(fā)模式產(chǎn)生質(zhì)疑。1969年，施瓦布（J.J.Schwab）撰寫了《實(shí)踐1：課程的語(yǔ)言》，建立了實(shí)踐性課程開(kāi)發(fā)理論，這標(biāo)志著以“泰勒原理”為代表的課程開(kāi)發(fā)研究范式的衰落。課程領(lǐng)域正在轉(zhuǎn)向功能重建——從課程開(kāi)發(fā)走向課程理解。

施瓦布的實(shí)踐探究模式認(rèn)為，課程理論是多元的，指導(dǎo)學(xué)校課程改革的理論不是“單數(shù)”，而是“復(fù)數(shù)”。具體到教學(xué)實(shí)踐中，并不是某一種理論的直接應(yīng)用，而是要根據(jù)對(duì)課程的實(shí)際需要，有目的、有根據(jù)地對(duì)所有有關(guān)理論進(jìn)行分析、選擇，施瓦布把這個(gè)過(guò)程叫做“擇宜”。為此，他提出了實(shí)踐——準(zhǔn)實(shí)踐——擇宜的運(yùn)作方式。英國(guó)著名課程理論家斯滕豪斯（L.Stenhouse）也對(duì)“泰勒原理”進(jìn)行了系統(tǒng)批判。他認(rèn)為，課程不應(yīng)該以事先規(guī)定好的結(jié)果為中心，而應(yīng)以過(guò)程為中心，即以學(xué)生的行為為中心。況且，教師的教和學(xué)生的學(xué)本身就構(gòu)成了目標(biāo)，即目標(biāo)內(nèi)在于過(guò)程，具有生成性。“知識(shí)不是需要學(xué)生接受的現(xiàn)成的東西，而是要學(xué)生思考的對(duì)象；它不能被作為必須達(dá)到的目標(biāo)來(lái)束縛人，教育是要通過(guò)促使人思考知識(shí)來(lái)解放人，使人變得更自由。”

與此同時(shí)，批判模式的興起使得人們對(duì)課程的理解更趨于多元化。批判模式的代表人物阿普爾（M.W.Apple）通過(guò)描述學(xué)校中的“隱性課程”揭示了學(xué)校課程對(duì)社會(huì)的“再生產(chǎn)”。阿普爾認(rèn)為，“學(xué)校之所以能夠不依賴于（或不經(jīng)常依賴于）強(qiáng)制性的外部統(tǒng)治機(jī)器就能發(fā)揮社會(huì)控制的功能，實(shí)現(xiàn)特定的意識(shí)形態(tài)的‘再生產(chǎn)’，關(guān)鍵在于學(xué)校生活和教育過(guò)程中存在著這種以‘霸權(quán)’形式而存在的隱蔽課程。”批判模式的另一重要人物吉魯（H.Giroux）認(rèn)為，“一切文本都有其歷史的以及文化上的局限性，其‘論述’或多或少都與一個(gè)社會(huì)的特定文化有關(guān)。” 學(xué)校中的課程往往體現(xiàn)的是社會(huì)的主流文化，從而忽視了其他的文化。20世紀(jì)90年代以后，課程越來(lái)越被理解為一種多維的文本：性別的、政治的、現(xiàn)象學(xué)的、審美的、自傳的、制度化的、種族的、歷史的、宗教的、解構(gòu)的等。批判模式從不同的角度提出了自己對(duì)課程的理解，其觀點(diǎn)雖有所偏激或片面，但它卻把與主流文化相異的價(jià)值、觀念、思想引進(jìn)了課程領(lǐng)域，打破了現(xiàn)有的學(xué)科界限，從而使學(xué)生超越規(guī)定教材的意義和價(jià)值，依靠自己的經(jīng)驗(yàn)重新建構(gòu)知識(shí)，創(chuàng)造自己的“文本”。

課程范式終于走出了傳統(tǒng)的課程封閉體系，一種開(kāi)放的多元的新的體系正在形成。后現(xiàn)代主義課程觀的代表人物多爾（W.E.Doll）認(rèn)為，泰勒的四個(gè)基本問(wèn)題是“局限于現(xiàn)代主義下線性的以及因果關(guān)系的框架中”。“泰勒原理”把目標(biāo)的選擇放在了首要和核心的地位，“評(píng)價(jià)涉及的僅僅是課程實(shí)施成功與否，而不涉及目標(biāo)的適應(yīng)性問(wèn)題。由于目標(biāo)是預(yù)先精心選擇的，它往往被提升而超越于或外在于教育過(guò)程。”在后現(xiàn)代主義者看來(lái)，教育不再是教師向?qū)W生傳遞客觀真理的過(guò)程，而是教師與學(xué)生之間通過(guò)不斷的對(duì)話與反思來(lái)探究未知領(lǐng)域的過(guò)程；教師和學(xué)生之間不再是權(quán)威與服從的關(guān)系，而是絕對(duì)平等的關(guān)系；課程亦不再單單是向?qū)W生傳遞人類已經(jīng)發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識(shí)的真理，而是師生共同探究的過(guò)程。在這里，課程已經(jīng)被賦予了學(xué)習(xí)者自身對(duì)它的理解，而且這種理解由于學(xué)習(xí)者自身的獨(dú)特性而更具有個(gè)性。

課程范式的轉(zhuǎn)換是在社會(huì)大背景下課程發(fā)展的必然趨勢(shì)。“課程開(kāi)發(fā)范式”的產(chǎn)生與20世紀(jì)上半葉科技革命的大發(fā)展以及人們對(duì)社會(huì)效率的追求密不可分。“課程理解范式”的形成也是基于社會(huì)的大變革。耗散結(jié)構(gòu)論、協(xié)同論、突變論、復(fù)雜系統(tǒng)理論等新的科學(xué)理論為人們理解課程提供了更為廣泛的方法論的指導(dǎo)意義。在復(fù)雜系統(tǒng)的視野下，課程越來(lái)越表現(xiàn)出它的復(fù)雜性、開(kāi)放性、非平衡性、非線性、不確定性。課程再也不可能被局限在圍繞目標(biāo)進(jìn)行科學(xué)化的課程開(kāi)發(fā)的研究范式中，它越來(lái)越作為不同的文本被不同的人們來(lái)理解。

三、對(duì)當(dāng)前我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的啟示

課程范式的轉(zhuǎn)換對(duì)我國(guó)當(dāng)前的基礎(chǔ)教育課程改革產(chǎn)生

了許多有益的啟示。

1.樹(shù)立多元的、動(dòng)態(tài)的課程觀

課程不再只是課程專家的事情，而是整個(gè)社會(huì)共同關(guān)注的事情；課程不僅體現(xiàn)了國(guó)家的意志，而且也滲透著教師和學(xué)生對(duì)課程

的理解。課程作為社會(huì)大系統(tǒng)中一個(gè)很小的子系統(tǒng)，它自身內(nèi)部各要素之間有著錯(cuò)綜復(fù)雜的聯(lián)系，這種矛盾性推動(dòng)著課程自身向前不斷地發(fā)展；同時(shí)，它和周圍環(huán)境的相互作用也使得它處于一種動(dòng)態(tài)的運(yùn)動(dòng)之中。具體到學(xué)校這個(gè)時(shí)時(shí)刻刻演繹著課程變化的小系統(tǒng)中，教師的專業(yè)知識(shí)和能力將會(huì)在課程的具體實(shí)施過(guò)程中賦予課程不同的理解；學(xué)生的已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知方式也會(huì)使其在把握課程的過(guò)程中帶上各自的特色。在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，具體的教學(xué)情景、教師和學(xué)生之間的互動(dòng)也會(huì)使得課程始終處于一種動(dòng)態(tài)的生成過(guò)程中。那種教條式地看待課程的觀點(diǎn)已不能滿足當(dāng)今社會(huì)發(fā)展的需要，我們必須樹(shù)立一種多元的、動(dòng)態(tài)的課程觀。

2.建構(gòu)嶄新的整合課程范式

在課程改革的進(jìn)程中，我們要超越學(xué)科課程和兒童中心主義課程這兩種課程形態(tài)，建構(gòu)一種嶄新的整合課程。整合課程的實(shí)質(zhì)就是采取各種有機(jī)整合的形式，使學(xué)校教學(xué)系統(tǒng)中分化了的各要素及其各成分之間形成有機(jī)聯(lián)系的課程形態(tài)，比如，相關(guān)課程、廣域課程、融合課程、科際課程等。在整合課程范式中，中華民族優(yōu)秀的文化遺產(chǎn)、當(dāng)代國(guó)內(nèi)外科技發(fā)展的最新成果、學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)實(shí)生活都將被整合到課程當(dāng)中。那種課堂上教師灌輸式地教、學(xué)生被動(dòng)地學(xué)的單一的教學(xué)方式將發(fā)生重大的變革，課堂將成為師生真正地相互促進(jìn)、共同提高的場(chǎng)所。

3.關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，促進(jìn)學(xué)習(xí)方式的變革，引導(dǎo)學(xué)生形成正確的人生觀和價(jià)值觀

在我國(guó)當(dāng)前的課程改革中，學(xué)生的主體性得到突顯，學(xué)生的發(fā)展既是制定課程標(biāo)準(zhǔn)的出發(fā)點(diǎn)，也是教育所追求的目標(biāo)。課程不僅要滿足學(xué)生終身學(xué)習(xí)所必需 的基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能，同時(shí)也要使學(xué)生形成正確的人生觀和價(jià)值觀。教學(xué)不僅要關(guān)注結(jié)果，更要關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程，使學(xué)習(xí)的過(guò)程真正成為學(xué)生知識(shí)增長(zhǎng)、能力提高、身心和諧發(fā)展的過(guò)程。在教學(xué)過(guò)程中，教師要注重培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的獨(dú)立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)地探究，真正使學(xué)習(xí)成為在教師指導(dǎo)下主動(dòng)的、富有個(gè)性的過(guò)程。

參考文獻(xiàn)：

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［5］教育部基礎(chǔ)教育司組織編寫.走進(jìn)新課程［M］ .北京：北京師范大學(xué)出版社，2002. 

（作者單位：河南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院）