合理的定位，樸素的教學

教學內容：

人教版課程標準實驗教科書數學三年級下冊P88-P89例1。

教學目標：

1、引導學生理解具體情境中的小數的含義，知道以“元”、“米”、“分米”等作單位表示具體量的小數的各個數位上的數所表示的意義。

2、讓學生結合具體情境，知道十分之幾可以用一位小數表示，百分之幾可以用兩位小數表示。

教學過程：

一、談話導入。引出課題

教師以“猜身高”為談話主題，呈現數據1.73米，并讓學生嘗試讀這個數。問：這樣的數你認識嗎?順勢揭示課題：小數的認識。

二、結合情境。理解含義

1、談話引導，呈現學習材料，初步認識小數。

你們在哪些地方見到過小數?(學生說出生活中見到的一些小數，如公交車上的小數“1.2米”、廣告牌上的小數“3.6千米”、商品價格“2.95元”等等)

這些小數與以前學過的整數有什么不一樣?(從中知道小數有“小數點”，然后組織學生讀小數，教學小數的讀法)

2、理解具體情境中的小數含義。

(1)以表示價格的小數為例，引導學生理解以“元”作單位的小數含義。

先讓學生自由說，喚起學生的生活經驗，然后引導學生歸納：在這些以“元”作單位的小數中，小數點左邊的數表示“元”，小數點右邊的第一位數表示“角”，第二位數表示“分”。

針對性練習：“2元4角”和“2元4分”分別用小數怎樣表示?

(學生獨立完成后反饋，在反饋用小數表示得對不對時。教學小數的寫法，再次引導小結以“元”作單位的小數的含義)

(2)引導學生理解以“米”作單位的小數含義。

指名學生說說“1.73米”(身高)表示什么意思，喚起學生的回憶：1.73米既可以表示1米73厘米，也可以表示1米7分米3厘米。認識以“米”作單位的小數，小數點左邊的數表示“米”，右邊第一位數表示“分米”，右邊第二位數表示“厘米”。

針對性練習：在括號里填上適當的小數。

2米3分米是( )米

24厘米是( )米。

三、提出挑戰，感悟分數與小數的聯系

1、以“分米”長度來感知一位小數與十分之幾的關系。

談話呈現1米長的紙條(如下圖)，請學生猜一猜其中的一段有多長。

當有學生猜10厘米或1分米時，教師質疑：你為什么猜1分米?引導學生從1米與1分米之間的關系來思考這一段的長度。當學生能夠說出“這一段大約是這根紙條的十分之一”時，呈現完整的平均分的圖(如下)：這一段確實是這根紙條的1/10。

引導思考：從圖中可以看出，這一段還可以怎樣表示?得到：1分米用分數表示是1/10米，用小數表示是0.1米。

引申：剩下的一段又有多長呢?得到：9分米用分數表示是9/10米，用小數表示是0.9米。

練習：在線段上找出0.4米。(使學生理解只要是這條線段上的4段，就可以用0.4米或4/10米來表示)

2、以“厘米”長度來感知兩位小數與百分之幾的關系。

提出問題：把1米平均分成100份，其中的1段是多長呢?

呈現相應的紙條。引導學生從直觀圖上來思考，得到：1厘米用分數表示是1/100米，用小數表示就是0.01米。

練習：線段上的？段可以怎么表示?剩下部分又可以怎么表示?

3、適時練習，延伸溝通。

(1)鉛筆每枝5角，還可以怎么表示?

(2)圖釘每枚6分，還可以怎么表示?

教后反思：

作為“省小學數學青年教師課堂教學展示活動”中的一節觀摩課，沒有華麗的多媒體課件，只有兩條1米長的紙條做成的教具。整個教學過程沒有太多繁雜的環節設計，“教”與“學”的材料更多是來自于課堂上的動態生成。一節樸素的課卻讓人感覺很踏實，學生的思維充分展開，學習頗有成效。細細想來，認為在兩個方面做得比較成功。

1、學生經驗的充分利用.順利實現從“經驗認識”到“數學認識”的提升。

小數雖然源于分數，但從學生的現實來分析，學生對小數有著相當豐富的感性認識，對在具體情境中的小數的含義理解有著豐富的生活經驗，特別是計量長度和價格時所用的小數。因此。如何用好學生的經驗，抓住學生原有的認知起點，是我們設計這節課的關鍵之一。在本節課的導入部分，通過談話，有意識地引導學生呈現生活中的一些具體量，如帶長度單位的小數、帶價格單位的小數、帶質量單位的小數等等。因為這樣的小數是有具體背景作支撐的，大多數學生對其有一定的認識。如學生知道“5.9元表示5元9角”、“4.15元表示4元1角5分”，這為學生提煉歸納“以‘元’作單位的小數，小數點左邊的數表示‘元’，右邊第一位上的數表示‘角’，右邊第二位上的數表示‘分”’打下了基礎。又如知道“1.73米表示1米73厘米或1米7分米3厘米”，這又為理解歸納“以‘米’作單位的小數，小數點左邊的數表示‘米’，右邊第一位上的數表示‘分米’，右邊第二位上的數表示‘厘米”’作了準備。

在課的重點部分，當教師以直觀形象的圖形引出“1分米”、“1厘米”等長度時，有效地喚起了學生原有對“米與分米、厘米間的關系”的認知經驗，從而讓學生借助這些經驗理解“1分米既可以用1/10米表示，也可以用0.1米來表示；1厘米既可以用1/100米來表示，也可以用0.01米來表示”的道理。而在這個過程中，學生想到了“平均分”，想到了“1米等于10分米”、“1米等于100厘米”等知識，這正是學生原有經驗認知水平的體現，也是他們切實感知“0.1米與1/10米、0.01米與1/100米”之間關系的“支架”。這種效果。在結合線段解釋“1分米也就是0.1米，1厘米也就是0.01米”時體現得最為充分。

“這一段長1分米，也就是1/10米，寫成小數后。小數點右邊第一位上的數就表示分米，所以也可以寫成0.1米。”這是一位學生的回答，他的回答得到了全班同學的掌聲。

當學生知道了1厘米也就是1/100米后，又有一位學生說：“1厘米也可以用0.01米來表示。”這位學生的理由是：“小數點右邊第一位上的數表示分米，第二位上的數就表示厘米了，所以可以用0.01米來表示。”

這個時候，我們清晰地感覺到學生的“數學認識”正是在其“經驗認識”的基礎上逐步形成了。其認識水平自然地得到了提高。

2、適度溝通“小數”與“分數”的關系。體現了目標定位的合理性和學習過程的張力。

本節課要達成的目標是讓學生感悟到小數與分數間的聯系，不要求脫離情境進行轉化。事實上，學生對小數意義的系統理解是四年級下冊的要求，本課內容在對“分數與小數關系”的教學上，只需幫助學生初步積累“一個具體量可以用十進分數表示時，那么它也可以用相應的小數來表示”的直觀經驗。這樣的目標定位無疑是恰當的、合理的，它不僅是數學教材系統編排的體現，而且使學生對“小數”的認識過程更具伸展性，有利于學生在系統學習小數之前積累更為豐富的感性經驗。因此，我們在幫助學生認識小數與十進分數的關系上，沒有急于求成，更多的是借助具體量的解釋來幫助學生達到自我感悟、自我發現。

如在1/10米和0.1米的關系教學中，雖不強求每一個學生都能知道“0.1米等于1/10米”，沒有提升到脫離具體情境來認識小數與十進分數之間的關系(即0.1=1/10)，但我們以更多的實例來引導學生感悟它們之間的關系。如：“1分米既可以用1/10米表示。也可以用0.1米表示”；“9分米既可以用9/10米表示，也可以用0.9米表示”；“0.4米既可以表示4分米，也可以表示4/10米”；“1厘米既可以用1/100米表示，也可以用0.01米表示”；“5角既可以用5/10元表示，也可以用0.5元表示”；“6分既可以用6/100元表示，也可以用0.06元表示……”這樣的教學過程，既適當注意了知識點上的滲透，又關注了知識面上的積累，對于幫助學生進一步理解小數的意義有著重要的作用。

教學是無痕的，教學也是有意的。也許是對這節課最好的詮釋了。