中小學外語教師再教育問題研究

一、問題的提出

2０01年7月，經教育部同意，經過近3０0名專家的共同努力，17科18種課程標準正式由北京師范大學出版社出版發行，這次改革將我國沿用已久的“教學大綱”改為“課程標準”，反映了這次改革所倡導的基本理念，它努力將素質教育的理念切實地體現在課程標準的各個部分之中，力圖在“課程目標”、“內容標準”、“實施建議”等方面，全面體現“知識與技能、過程與方法以及情感態度與價值觀”三位一體的課程功能，從而促進學校教育重心的轉移，使素質教育的理念切實體現到日常的教育教學過程中。然而，六年過去了，這種全新的先進的教學理念到底在教學中體現多少，教師是否真正地把這些教學理念貫徹到教學的方方面面，大家肯定有目共睹。雖然一輪又一輪的教師新課改、新課程培訓搞的轟轟烈烈，但是卻有很多情況流于形式，教師并沒有真正從培訓中了解課改的實質，即便有的老師了解到這種實質，也迫于升學壓力，并不能真正在教學中貫徹執行，或者大多數老師覺得越來越不會教書了。因此，本文想從教師的培養和培訓方面對于英語教師的再教育問題進行一些有益的探索。

二、外語教學中的問題與誤區

對于這個問題，束定芳在她的《外語教學改革：問題與對策》一書中作了明確的總結，外語教學中存在的問題主要有：理論研究薄弱；師資水平有限；應試傾向明顯；教學形式和方法缺乏創新；學生學習態度不積極，學習不得法；中小學、大學外語教學嚴重脫節。外語教學理論研究和實路上的誤區主要有：外語學習越早越好；外語是一門知識課，外語是教會的；外語學習有捷徑可走；外語學習年限越長效果越好；交際能力就是說話能力等等。所有這些問題和誤區的存在，嚴重影響了我國外語教學質量的提高。因此在外語教師的再教育中，應該對于這些問題和誤區作以研討，讓外語教師對于這些問題能夠有一個清醒的認識，在自己的教學實踐中能夠做得更好。

基礎教育改革的成敗在很大程度上取決于教師的素質，因為教師既是英語知識的傳授者，同時又是教學改革的具體實踐者。雖然大部分中小學英語教師擁有一定的教學實踐經驗，且能夠通過函授或者自學考試等多種形式而實現學歷達標，但就其整體素質而言，依然存在理論水平較低、教育觀念相對滯后、教學模式比較固定、科研能力相對薄弱等問題。具體來說，一些中小學英語教師在傳統教育觀念的影響下，仍然堅持課堂講授和強化訓練等題海戰術，忽視素質教育的培養功效；注重以分數為標準的終結性評價而忽視學生的學習過程；重教學、輕科研，固守“只要提高升學率就是好老師”思想，很少對自身的教學行為進行有益的探索和科學的反思，忽略了自身專業的發展。這些問題與思想的誤區，和上文中束定芳的總結有異曲同工之妙。都從一個側面反應了教師培訓工作在推進新課程體系中的重要性，表明了在新課程改革中，還需要更多的具有先進理念和較高科研能力的英語師資，這一點在西部中小學中表現尤其突出，并且早已經到了刻不容緩的地步。

三、外語教師培訓的內容及形式

美國有一項關于教師素質的組成比例可以說明外語教師培訓的重要性，即學識20％，教學態度10％，工作計劃性20％，組織能力5％，表達能力15％，教學方法30％。根據這個調查所得的比例，我們不難看出語言師資培訓的內容。然而在我國，中小學外語教師的培養和培訓通常由師范院校或者各地的教育學院、教師進修學校來承擔，但是由于這些院校受到經費和師資力量的限制，外語教師培養的質量并不令人滿意。外語師資培訓中經常會出現兩大難題：一是因人設課，根本不考慮外語教師需要學什么、需要進行哪方面的訓練，而是根據學校能開出什么課程來決定課程設置；二是隨著近年來社會對于外語人才多元化的要求，有些師范院校的師生有意淡化課程設置的師范性，強調綜合性和實踐性，把原來的“英語教育”專業都改成“英語”、“英語語言文學”等專業，去掉原來必修的教育學、教育心理學、外語教學法等課程，打“擦邊球”，增加英語專長學生的就業方向，從而使得新進的外語師資總體質量有所下降。

然而，要成為新世紀的一名合格的外語教師，除了應該具備普通教師應該具有的基本素質之外，還應該具備一名語言教師所具備的專門素質，要有較為扎實的的專業知識和專業技能；要有較強的教學組織能力和教育實施能力；要有較高的人品修養和令人愉快的個人魅力；要有較為系統的現代語言知識；還要具有相當的外語習得理論知識和一定的外語教學法知識，等等。所以，外語教師的培訓或者再教育，實際上是指外語教師在以下三個方面不斷的提高和加強，一是語言基本功訓練課程，二是語言理論和語言教學理論課程，三是教學實習課程。

語言基本功是作為合格外語教師的最低要求，課堂上教師的語言是學生模仿的樣本之一，教師的聽、說、讀、寫的能力都應該達到相應的標準。語音語調要標準，語法、語用要規范，在流利程度上也應該達到相應的標準。建議教育行政主管部門對外語教師的基本功建立個人考察檔案，定期組織專家進行考察，對于那些確實語言基本功太差的外語教師進行強制培訓，而不應該“胡子眉毛一把抓”，把所有外語教師都拉去培訓，勞民傷財。

對于語言理論和語言教學理論課程的培訓，可以采取靈活的措施，課堂培訓和校本培訓相結合。外語教師不僅要有如何使用外語的能力，還應該知道如何教外語，當然還要結合自身的教學實踐進行一定的科研，這一切都要求外語教師要懂得一定的語言理論，知道什么是語言，知道什么是語言學，什么是應用語言學，什么是二語習得和母語習得，以及外語學習與母語學習的關系等等。可能有的教師覺得中小學教師只要把書教好就行，搞科研是大學老師的事，其實不然。教學和科研是一種工作的兩個方面，原是相輔相成的。科研能夠提高教學的質量，增強教學的效果；教學能夠指出科研的方向，顯示科研的作用。語言教學中的很多問題，只有通過科學研究，不斷地查閱相關資料，看相關方面的書籍，尤其是一些語言學方面的理論書籍，才能從一知半解達到完全把握。外語教師尤其是中小學教師，也只有通過科研，才能把自己從一個“教書匠”變成一個外語教育方面的“專家”。對于語言教學實習課程的培訓，是教師培訓中最重要的內容之一，與教師的教學實踐密切相關。可能有的教師認為這方面實踐多了自然就會“熟能生巧”，其實不然。外語教師在掌握語言理論和語言教學理論的基礎上，怎樣靈活地運用各種教學方法，這既是一個理論問題，又是一個實踐問題。因為筆者在與一些中小學外語教師的交談中，發現有些老師并不如道有什么最新的外語教學方法。比如口語法、研說法、交際教學法、全身反應法、沉默法、社團學習法、自然法、暗示法、認知教學法等等，或者略知一二，或者茫然不知，即便略知一二者，也說自己在課堂實踐中根本沒辦法去使用或者不知如何使用。對于各種課型應該采取的具體教法，比如語法教學、詞匯教學、聽力教學、閱讀教學等等的教學技巧，也缺乏縱深的認識。所以，建議教育行政主管部門通過示范教學或者教學觀摩的方式對語言教師進行這方面的培訓，尤其要有針對性的進行階段性的訓練，并使每一位外語教師能夠熟練掌握各種外語教學方法，從而在他們的外語教學中能夠達到有的放矢，游刃有余。

從以上討論不難看出，外語教師的培訓應該知識、理論和技能并重，也就是說既要有基本功的考察培訓，又要有語言教學理論方面的提升，還要把這些理論方法付諸教學實踐中。任何一個方面的外語教師的培訓包括學歷培訓和在職培訓。學歷培訓是指在師范院校外語專業和綜合性大學外語師資專業所提供的培訓，在職培訓是指教師利用寒暑假或者周末等空閑時間在各類學校或者教育主管部門所接受的各種培訓。

外語教師的培訓有別于其他的培訓，在培訓模式上各位學人也做了很多有益的探索。外語教師的培訓要想不流于形式，就應該體現“開放、互動、創新、反思”的設計思路，并應遵循針對性、整合性、參與性、活動性幾個原則。也就是說，培訓內容緊緊圍繞英語新課程有關的問題，引導參培者針對自己在實施新課程過程中可能遇到的困難和困惑進行探討；理論學習與實踐緊密結合，相互參透，通識性培訓中的理論應盡可能地使用具體的學科實例進行闡釋；培訓模式充分體現大家參與的和諧、愉快的學習氣氛，培訓者與參培者的角色發生變化。培訓者由“知識的傳授者”成為參與者的“指導者”、“協作者”；傳統意義上的“培訓對象”、“受訓者”成為“參與者”，“參培教師”主動參與培訓；參與者不僅進行理論探討，還要通過大量的實踐活動親身體驗新課程的改革思想、內容和措施，從而使自己的思想和行為發生根本的變化。具體的培訓模式，應該以科學系統的教育理念和學習理論為依據，結合英語新課程標準，在整合優化不同培訓的方式上，針對成人教育的特點，建構融合教學各個層面的微觀教學方式，就是采用“互動學習＋自我反思式”、“動態督導＋策略訓練式”、“理論拓展＋課題研究式”為一體的、適應時代要求的多元化外語教師教育方式，從而使受教育者在動態的知識建構中提高教學理論水平，培養自身的專業素質和自主發展能力。也可以采用由王楓杯等設計的相互獨立又彼此聯系的，在“調查分析”模塊的基礎上，由“理論引領”、“觀摩實踐”、“合作交流”、“自主學習”這四大“過程板塊”和一個訓后“綜合評價”板塊組成的教師培訓模式。如圖1所示；

也有人認為，外語教師的培訓可以采用“三位一體模式”，包括培訓、教研、科研三個組成部分。教師培養的模式是依據教師業務素質要求構建的，教師業務素質的三個主要板塊是語言知識和語言能力、教學教研能力和科研能力。三者的關系及所占份額呈金字塔形，因此，教師培養三位一體模式也呈金字塔形。

總之，無論采用哪一種培訓模式，培訓的要求和目的總是一樣的。培養的總體目標是使外語教師具有相應的外語水平、熟練駕馭課堂的教學能力并具有一定的教學研究和科學研究的能力。具體目標是使教師具有先進的現代教育、教學思想和觀念。了解外語的教學規律及特點；熟練掌握新課程標準；了解新教材中重、難點的處理方法；了解課堂教學模式、方法、技巧；掌握現代教學技術與外語教學的整合。同時，強調終身教育，使教師總是處于

提高更新過程中，使教師的發展具有可持續性。

五、結語

英語教育教學改革的關鍵是教師，教師是實施《英語課程標準》的主動者和執行者。從目前來看，教師的職業道德和專業水平發展不平衡，差距較大。在教學第一線的英語教師一是忙于教學，囿于局部經驗，沒有在職學習機會：二是滿足于現有的教學經驗，輕視理論學習，使課程理論與實踐分離，教學水平達不到較高層次；三是傳統的教學模式根深蒂固，不愿改變現有的經驗，思想觀念落后。這就提出了教師接受繼續教育的迫切性。筆者認為，這種繼續教育的戰略重點應當成為有效地推動教師自主發展的動力。從這個意義上來說，英語教師的繼續教育不是一種從零起點的教育，不能停留在學科和技能訓練的水平上，也不能追求教育內容的完整性，這里自主的學習是各種能力發展的主要推動力。應當認識到教師素質提高的過程是一個持續地運用自主學習的手段整理分析教育經驗、調整教育教學行為、更新教育觀念和提高教學技能的過程。

參考文獻

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（責任編輯劉永慶）