當(dāng)代知識(shí)觀及其對(duì)教學(xué)觀與教學(xué)行為的要求

知識(shí)觀是人們對(duì)知識(shí)的本質(zhì)、來(lái)源、范圍、標(biāo)準(zhǔn)、價(jià)值等的各種看法、信念以及相應(yīng)的知識(shí)運(yùn)用與知識(shí)創(chuàng)造行為，它是伴隨著知識(shí)的積累，人們對(duì)知識(shí)的一種意識(shí)和反思。我們?cè)鯓铀伎贾R(shí)、對(duì)待知識(shí)，在很大程度上決定著我們選擇什么樣的知識(shí)內(nèi)容，具有什么樣的教學(xué)理想，采取什么樣的教學(xué)行為。知識(shí)成就人，有什么樣的知識(shí)觀，就有什么樣的課程觀、教學(xué)觀以及教學(xué)行為模式，甚至決定了我們的人才觀和人性觀。因此，探討知識(shí)觀及其對(duì)教學(xué)觀念與教學(xué)行為轉(zhuǎn)變的要求，是我國(guó)目前基礎(chǔ)教育改革的基礎(chǔ)性工作，具有十分重要的理論意義與實(shí)踐價(jià)值。

一、知識(shí)的本質(zhì)及特點(diǎn)

1．知識(shí)是作為主體的人與對(duì)象相互作用的產(chǎn)物

馬克思根據(jù)對(duì)人的實(shí)踐唯物主義的理解，作出了“勞動(dòng)是積極的、創(chuàng)造性的活動(dòng)”的論斷。知識(shí)的創(chuàng)造性決定了知識(shí)與人的生存活動(dòng)聯(lián)系，同時(shí)，根據(jù)馬克思主義關(guān)于勞動(dòng)創(chuàng)造人的觀點(diǎn)，知識(shí)的生產(chǎn)也決定了人的發(fā)展以及人的本性的發(fā)展。

因此，知識(shí)是人的積極創(chuàng)造。是人類創(chuàng)造性活動(dòng)的產(chǎn)物。離開(kāi)了人，知識(shí)的形成、發(fā)展得不到科學(xué)說(shuō)明。同時(shí)，知識(shí)的生產(chǎn)與發(fā)展也決定了人的發(fā)展。在休謨看來(lái)，任何知識(shí)包括科學(xué)均與人性休戚相關(guān)。他說(shuō)：“一切科學(xué)對(duì)于人性總是或多或少地有些關(guān)系。任何學(xué)科不論似乎與人性離得有多遠(yuǎn)，它們總是會(huì)通過(guò)這樣或那樣的途徑回到人性。”

2．知識(shí)的產(chǎn)生與發(fā)展是伴隨著人類實(shí)踐活動(dòng)的不斷發(fā)展而發(fā)展的

人的發(fā)展的未定性決定了人類實(shí)踐的無(wú)限性，實(shí)踐的無(wú)限性決定了人類知識(shí)的無(wú)限性。

首先，從知識(shí)的對(duì)象看，客觀世界從宏觀看，無(wú)限大，無(wú)限多；從微觀看，無(wú)限小，無(wú)限多。然而，客觀世界的大小和豐富程度始終都是伴隨著人類的實(shí)踐的范圍大小和實(shí)踐本身的豐富程度發(fā)展變化的。

其次，從主體看，人類的知識(shí)隨著人類實(shí)踐的無(wú)限發(fā)展而發(fā)展。人類在實(shí)踐過(guò)程中，通過(guò)與客觀世界的相互作用，獲得關(guān)于對(duì)象的知識(shí)，在知識(shí)獲得的過(guò)程中也發(fā)展了認(rèn)識(shí)能力。然而，人的認(rèn)識(shí)能力受到特定歷史條件的制約。

再次，從已經(jīng)產(chǎn)生的知識(shí)來(lái)看，一方面知識(shí)的總量在不斷地增加，特別是近代以來(lái)，知識(shí)爆炸，在短短的時(shí)間內(nèi)實(shí)現(xiàn)幾何級(jí)的增長(zhǎng)。另一方面，隨著實(shí)踐的不斷發(fā)展，只適應(yīng)某一歷史階段實(shí)踐的知識(shí)在不斷被淘汰。再一個(gè)方面，知識(shí)本身在不斷被整合、重新組合、重新解釋，一些具體的知識(shí)被賦予新的內(nèi)涵。因此，知識(shí)本身并不是固定不變的。

3．知識(shí)作為人類與客觀對(duì)象相互作用的生存關(guān)系可以被簡(jiǎn)化為一種簡(jiǎn)單的結(jié)構(gòu)而被學(xué)習(xí)

人是現(xiàn)實(shí)的生存主體，作為理性和理智的產(chǎn)品的知識(shí)是在生存過(guò)程中衍生出來(lái)的，是人在生存之中所獲得的規(guī)定性。人在自身的生存過(guò)程中走出自身而與世界及他人相互交往而形成的對(duì)對(duì)象的認(rèn)知與相互作用，既是知識(shí)的獲得過(guò)程，也是人的發(fā)展與人性的形成過(guò)程。所以，“知”并不僅僅是主體的意識(shí)狀態(tài)或意識(shí)內(nèi)容，而是人的生命本身的展開(kāi)。不同的知識(shí)表現(xiàn)的是人與世界不同的交往方式。

4．知識(shí)具有文化生態(tài)性質(zhì)

知識(shí)具有文化生態(tài)的性質(zhì)，這從心理學(xué)上講，就是不同地域的人們由于具有不同的實(shí)踐對(duì)象，或者說(shuō)實(shí)踐對(duì)象表現(xiàn)出不同的外顯形式，使得不同地域的人們形成了不同的心理行為模式，因而，形成了不同的表征知識(shí)的符號(hào)系統(tǒng)以及對(duì)生存結(jié)構(gòu)的不同體驗(yàn)所產(chǎn)生的不同內(nèi)涵。具體說(shuō)來(lái)，知識(shí)與一定的社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等具有一定的結(jié)構(gòu)性適應(yīng)關(guān)系。

首先，知識(shí)的生產(chǎn)、傳播常常受到政治的干預(yù)，一方面，某些政治行為限制或鼓勵(lì)從事某些方面的實(shí)踐，從而影響與之相應(yīng)的知識(shí)產(chǎn)生；另一方面，某些政治行為如戰(zhàn)爭(zhēng)、殖民、傳教等能直接促進(jìn)知識(shí)的傳播、交流與發(fā)展，某些政治行為如種族歧視、意識(shí)形態(tài)等可能限制、阻礙知識(shí)的傳播、交流和發(fā)展。

其次，知識(shí)的發(fā)展要受經(jīng)濟(jì)發(fā)展的影響。一方面表現(xiàn)在經(jīng)濟(jì)發(fā)展為知識(shí)的發(fā)展提供物質(zhì)基礎(chǔ)。沒(méi)有經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，便沒(méi)有更多的人力、物力來(lái)支持知識(shí)的發(fā)展，甚至影響已有知識(shí)的傳授；另一方面，經(jīng)濟(jì)發(fā)展促進(jìn)知識(shí)價(jià)值觀的形成，近代以來(lái)，知識(shí)的經(jīng)濟(jì)價(jià)值受到片面的重視，人們希望知識(shí)賦予人類前所未有的力量，因而實(shí)用的、科學(xué)的知識(shí)成為知識(shí)的代名詞，處于霸權(quán)的地位。正是在此意義上，海德格爾深刻地批判科學(xué)技術(shù)窄化了人與自然關(guān)系的豐富蘊(yùn)涵。

再次，知識(shí)的發(fā)展還同社會(huì)文化、價(jià)值觀念有一定的聯(lián)系。重視功利，強(qiáng)調(diào)實(shí)證，追求精確化的文化觀念對(duì)西方知識(shí)的發(fā)展發(fā)揮了重要影響。而中國(guó)近代科學(xué)知識(shí)的落后與中國(guó)傳統(tǒng)的儒家文化知識(shí)觀和近代中國(guó)人視西方知識(shí)為奇技淫巧的價(jià)值觀念不無(wú)關(guān)系。

第四，知識(shí)的文化性質(zhì)還與知識(shí)的內(nèi)部生態(tài)關(guān)系有關(guān)，自近現(xiàn)代以來(lái)，由于知識(shí)的分化，各門學(xué)科相對(duì)獨(dú)立，產(chǎn)生了各門學(xué)科知識(shí)的劃分，然而在實(shí)踐中或在主體的素質(zhì)中，知識(shí)是以一個(gè)有機(jī)整體的形式存在的。當(dāng)代自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)以及它們之間廣泛而深刻的滲透強(qiáng)化了知識(shí)內(nèi)部的生態(tài)關(guān)系。人們?cè)絹?lái)越深刻地意識(shí)到科學(xué)的整體化、知識(shí)的綜合化。

二、知識(shí)價(jià)值觀

知識(shí)的價(jià)值可以簡(jiǎn)單地分為精神價(jià)值與功利價(jià)值。知識(shí)價(jià)值觀是由對(duì)知識(shí)的內(nèi)涵及其意義認(rèn)識(shí)決定的。在教學(xué)過(guò)程中，知識(shí)與主體(教師與學(xué)生)交往中，知識(shí)豐富的內(nèi)涵向主體敞開(kāi)，主體便獲得了豐富的意義。然而，知識(shí)的意義敞開(kāi)的程度要由主體的知識(shí)觀決定。知識(shí)觀即主體對(duì)知識(shí)的看法。

所謂知識(shí)的意義，即指知識(shí)與人的價(jià)值關(guān)系。知識(shí)與人的價(jià)值關(guān)系，總的看有兩種，一是知識(shí)與人的自然生命關(guān)系；二是知識(shí)與人的精神生命的關(guān)系。我們可以把前一種意義稱為功利性意義，把后一種意義稱為精神性意義或超功利性意義。現(xiàn)代社會(huì)宣稱：“以前那種知識(shí)的獲取與精神，甚至與個(gè)人密不可分的原則已經(jīng)過(guò)時(shí)，而且將更加過(guò)時(shí)。……即價(jià)值形式。”也就是說(shuō)，現(xiàn)代盛行知識(shí)的功利性意義。那么，這種現(xiàn)實(shí)的價(jià)值觀是否就是合理的呢?實(shí)際上，這種功利性的知識(shí)價(jià)值觀的合理性受到自古希臘以來(lái)的理性主義精神的知識(shí)觀和解構(gòu)知識(shí)的客觀性觀點(diǎn)的批評(píng)和挑戰(zhàn)。

實(shí)證、實(shí)用兩種知識(shí)觀結(jié)合起來(lái)，形成了技術(shù)理性。我們認(rèn)為從理論上講，這一現(xiàn)象的出現(xiàn)與兩個(gè)重要的人物有密切關(guān)系，即孔德和斯賓塞。孔德把知識(shí)的發(fā)展分為三個(gè)階段，“神學(xué)的或虛構(gòu)的狀態(tài)，形而上學(xué)的或抽象的狀態(tài)和科學(xué)的或?qū)嵶C主義的狀態(tài)”，并認(rèn)為科學(xué)的或?qū)嵶C主義的知識(shí)最終要代替神學(xué)的或虛構(gòu)的知識(shí)和形而上學(xué)的或抽象的知識(shí)，科學(xué)的或?qū)嵶C的狀態(tài)的知識(shí)才是真正合乎人性的狀態(tài)。孔德在哲學(xué)領(lǐng)域內(nèi)證明實(shí)證知識(shí)是最具有價(jià)值的知識(shí)并最終要取代其他知識(shí)。斯賓塞在教育領(lǐng)域?qū)χR(shí)進(jìn)行分類，并認(rèn)為科學(xué)知識(shí)是最有價(jià)值的。

康德早就敏銳地觀察到對(duì)知識(shí)的不同分類以及現(xiàn)實(shí)中的價(jià)值取舍實(shí)際上泯滅了知識(shí)的精神性意義。康德把知識(shí)分為感性知識(shí)、知性知識(shí)和理性知識(shí)。前兩種知識(shí)屬于對(duì)感性材料加工的知識(shí)，理性知識(shí)是關(guān)于本體的知識(shí)，它是知性知識(shí)不能涉足的。這實(shí)際上說(shuō)明了知識(shí)的多樣性以及不同知識(shí)都具有應(yīng)有的價(jià)值。為知識(shí)劃界限目的是提醒人們不能用某些知識(shí)去替代另外一些知識(shí)。應(yīng)該說(shuō)，康德以后，人們一直都試圖進(jìn)一步解決他提出的這一問(wèn)題。所以，西方自近代資本主義生產(chǎn)方式與科學(xué)技術(shù)結(jié)合產(chǎn)生技術(shù)理性并越來(lái)越盛行以來(lái)，批判技術(shù)理性或科技理性對(duì)人性以及人生意義的消解的學(xué)派層出不窮。現(xiàn)代學(xué)者解構(gòu)實(shí)證(科學(xué))知識(shí)觀，他們認(rèn)為什么是“科學(xué)”本身也是一個(gè)懸而未決的問(wèn)題。如庫(kù)恩提出的“科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)”、拉克托斯的“科學(xué)研究綱領(lǐng)方法論”、費(fèi)依阿本德的多元方法論、波譜爾等對(duì)科學(xué)劃界判斷的分析以及邏輯實(shí)證主義者的觀點(diǎn)。他們都認(rèn)為傳統(tǒng)的科學(xué)的知識(shí)本身值得懷疑。

同時(shí)，知識(shí)的功利性價(jià)值觀造成人的發(fā)展的嚴(yán)重危害。近代的教學(xué)總是要從某種功利目的來(lái)對(duì)知識(shí)進(jìn)行謀劃，很少關(guān)注知識(shí)本身的性質(zhì)、知識(shí)與人的意義關(guān)系和人與知識(shí)相處的不同方式以及恰當(dāng)方式。所以，近代以來(lái)的傳統(tǒng)知識(shí)觀雖然也關(guān)心知識(shí)的價(jià)值，但主要是知識(shí)的社會(huì)價(jià)值和經(jīng)濟(jì)價(jià)值，即外在價(jià)值，而非人的精神成長(zhǎng)和人格養(yǎng)成之本體價(jià)值。

實(shí)質(zhì)上，知識(shí)的生產(chǎn)過(guò)程和學(xué)習(xí)過(guò)程是一致的，在教學(xué)中知識(shí)的學(xué)習(xí)就是意義呈現(xiàn)的過(guò)程，也是意義賦予過(guò)程，這種意義的塑造表現(xiàn)在人對(duì)自身的理解就是建立在知識(shí)之上的。沒(méi)有知識(shí)作為前見(jiàn)，作為心智的框架，人就不可能理解世界、理解自我。“人的本體就是知識(shí)的積累。正是各種知識(shí)構(gòu)成了人的存在以及存在方式，構(gòu)成了人獲得關(guān)于世界的意義的理解基礎(chǔ)。”這就是知識(shí)對(duì)人的意義的賦予與人對(duì)知識(shí)的意義賦予的統(tǒng)一，這種賦予絕不是別人的給予，它甚至拒絕別人的給予。

現(xiàn)代教學(xué)過(guò)程沒(méi)有真正領(lǐng)會(huì)到這一真理，因此，不少教師還沿襲了把學(xué)生和知識(shí)兩個(gè)對(duì)象均當(dāng)作自己的對(duì)立面來(lái)加以征服的觀念，采用了教訓(xùn)與訓(xùn)練加懲罰等方法和手段來(lái)“塑造”學(xué)生。這樣的結(jié)果是造成學(xué)生和知識(shí)對(duì)教學(xué)的對(duì)抗。

三、知識(shí)學(xué)習(xí)觀

1．學(xué)習(xí)是知識(shí)的客體性向主體性轉(zhuǎn)化的過(guò)程

現(xiàn)代教學(xué)強(qiáng)調(diào)知識(shí)“由一種外在于人的、被動(dòng)的‘客體性存在’，轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N內(nèi)在的、主動(dòng)的‘主體性存在’”。這是知識(shí)存在方式的重要轉(zhuǎn)變。新的知識(shí)存在方式表明人與知識(shí)的關(guān)系由主、客二分的認(rèn)識(shí)關(guān)系變成了理解的關(guān)系和平等的對(duì)話關(guān)系。知識(shí)以“對(duì)話者”的身份參與到人的心智結(jié)構(gòu)中后，成為人類精神生長(zhǎng)的重要力量，心靈與知識(shí)的對(duì)立由此走向消解。可見(jiàn)，知識(shí)的“主體化存在”，一方面使知識(shí)參與精神對(duì)話而具有主動(dòng)性；另一方面又使知識(shí)與個(gè)體的心智結(jié)構(gòu)因?qū)υ挾a(chǎn)生內(nèi)在統(tǒng)一。因此，教學(xué)過(guò)程中通過(guò)人與知識(shí)的交往從客體化存在形式向主體化存在形式轉(zhuǎn)化。

2．學(xué)習(xí)是知識(shí)意義的生成過(guò)程

教學(xué)意味著知識(shí)本真狀態(tài)與人的本真狀態(tài)的相遇。從根本上說(shuō)，教學(xué)是知識(shí)與人“相遇”的過(guò)程，是教師、學(xué)生、知識(shí)相互作用創(chuàng)造知識(shí)意義顯現(xiàn)的環(huán)境。因此，“相遇”是精神號(hào)情感的“交流”與“對(duì)話”。交流與對(duì)話是人的基本存在方式，交流與對(duì)話的任何中斷，都將使人類封閉、倒退、萎縮。設(shè)計(jì)教學(xué)的目的，就是要構(gòu)建這樣一個(gè)“交流”與“對(duì)話情境”。在這樣的情境里，人與知識(shí)的“二元對(duì)立”由于有了教師的參與以及課堂環(huán)境的融洽氣氛，使學(xué)生與教師均在其中建構(gòu)了意義。因此，人只有在學(xué)習(xí)知識(shí)時(shí)，才感覺(jué)到了作為人的快樂(lè)，才提升到了存在性的存在水平，才真正感覺(jué)到自由與自在。教學(xué)本身是一種有人參與其中的“主體化存在”。好的教學(xué)包容知識(shí)，但它給人與知識(shí)的相遇留下無(wú)限多種可能；給人的理解創(chuàng)造盡可能大的空間。所以它總能吸引人，人在與知識(shí)的每一次“相遇”中會(huì)體悟更多“道”，會(huì)生發(fā)更多的智慧。我們批判“應(yīng)試教育”把教學(xué)已化為死知識(shí)的死記硬背與技能的強(qiáng)化訓(xùn)練，這是正確的。但是。我們不能犯潑臟水連孩子也一起倒掉的錯(cuò)誤。

四、對(duì)教學(xué)觀念與行為改革的要求

知識(shí)觀既是教學(xué)的基本內(nèi)容，又構(gòu)成教學(xué)改革的重要前提，“不同的知識(shí)觀最終會(huì)導(dǎo)致不同的教育觀”。基于新知識(shí)觀的描述，我們認(rèn)為教學(xué)改革應(yīng)高度重視教學(xué)觀念與教學(xué)行為的變革，建構(gòu)新的教學(xué)行為模式。

在真正的教學(xué)視野里，教學(xué)的全部?jī)?nèi)容就是創(chuàng)造“知識(shí)與人相遇”的場(chǎng)境。為此，掌握知識(shí)與人相遇的發(fā)展階段與水平，是誘導(dǎo)知識(shí)以動(dòng)情的姿態(tài)顯現(xiàn)其深刻的內(nèi)涵、誘發(fā)人情感流溢進(jìn)發(fā)的關(guān)鍵。把知識(shí)作為人的精神自由、智慧啟迪、生活幸福的源泉是教學(xué)的根本目標(biāo)。因此，在完整的知識(shí)教學(xué)過(guò)程中，不僅要傳授書(shū)本知識(shí)，還要鍛煉技能，啟迪智慧，引導(dǎo)價(jià)值，激發(fā)積極的情感體驗(yàn)。

教學(xué)過(guò)程創(chuàng)造人與知識(shí)交往的場(chǎng)境為人與知識(shí)的意義關(guān)系的生成提供了保障，同時(shí)也為我們把握知識(shí)與人的意義關(guān)系提供了方法論上的指導(dǎo)。獲得知識(shí)能使人明智，能使人獲得精神上的自由，然而，當(dāng)教學(xué)停止在簡(jiǎn)單、膚淺層面上的知識(shí)時(shí)，知識(shí)就只能消融人的靈氣，阻礙人的心靈自由，降低世界的價(jià)值，消解人生的深刻意義。

因此，我們提倡知識(shí)教學(xué)的回歸，即把認(rèn)識(shí)世界和認(rèn)識(shí)自己、動(dòng)態(tài)的認(rèn)識(shí)過(guò)程與靜態(tài)的認(rèn)識(shí)結(jié)果結(jié)合起來(lái)，把“知物”、“成物”、“知己”、“成己”結(jié)合在人的存在展開(kāi)過(guò)程中，學(xué)習(xí)便是一個(gè)獲得知識(shí)的過(guò)程，是以客觀知識(shí)為基礎(chǔ)升華到主體化知識(shí)的過(guò)程。這樣獲得的知識(shí)才具有靈性和智慧的光輝，具有豐富人生價(jià)值與情感體驗(yàn)的內(nèi)涵。靈魂的教育必定要指向人的生氣與活力。智慧與靈性。因此，教學(xué)可以歸結(jié)為生命的“點(diǎn)化”與“潤(rùn)澤”。任何違背生命原則的教條都是對(duì)生命僭越。

(責(zé)任編輯 付一靜)