西方幾種典型教育管理培訓理念的比較分析

西方教育管理研究主要可以劃分為三大理論流派：科學主義、人文主義和自然連貫主義，而人文主義教育管理理論流派又以主觀主義教育管理理論為先導，所以我們認為當代西方典型的教育管理培訓理念主要是科學主義、主觀主義和自然連貫主義的培訓理念。

一、科學主義的教育管理培訓理念

在科學主義教育管理理論看來，管理活動就是一個理性地解決問題和作出決策的過程(特別是西蒙)。因此，最好的管理培訓就是傳授受訓者解決問題的一般原則，以期為解決實踐問題提供最理性的手段，這種培訓理念的典范是由Ernst and Newell提出的“一般問題解決者(General Problem Solver)”模型，這個計算機模型提供了一系列可適用于許多完全不同的問題的一般解決技巧。

科學主義者倡導的管理培訓的理性模型讓信奉科學主義的人們充滿了希望，人們以為找到了一種切實有效的方法，可以像培養技術工人一樣培訓管理者。而事實上，管理培訓的理性模型的假設——一般原則和理論可以適用于特殊情形之中存在著嚴重的問題：第一個問題是實踐者如何識別某個特定的實例是一般原則的一個范例，因為真實的情境不是以一般原則的形式出現的，人們必須首先找到符合原則的范例具有哪些相關的特征；第二個問題是因為大部分按照科學方法導出的原則都是或然性的，即使斷定了某種情形屬于一般原則的范例也不能表明這個原則適用于這個特定的情形；第三個問題是管理者實際上是如何在相互競爭的原則之間進行選擇的，這也是一個難題。因為一般原則提供經驗法則意圖指導實踐，但是對于如何選擇適當的經驗法則卻沒有更高層次的經驗法則。除了何時應用原則的問題之外，人們已經知道即使是最有效的管理者也不是按照理性程序和方法來管理的。真實世界的問題，出于它們的極度復雜性，并不是掌握了一般的理性技術就能解決的。要求管理者完全地按照理性的問題——解決模式進行管理也是不可能的，因為從社會心理學的研究中也可以知道，人類的推理和判斷有偏愛的傾向，包括獲取的偏愛、處理的偏好和回答的偏好，而這些偏向影響人對問題的解決。

二、主觀主義的教育管理培訓理念

主觀主義教育管理理論的主要創立者格林菲爾德認為，管理活動看做是一種藝術口工藝，就像管理活動本身一樣，教育管理的培訓活動也是一種藝術口工藝的活動，培訓管理者的惟一方式是給他們關于世界和生活的某種天啟的或超驗的識見(vision)。管理培訓是一種終身的培訓，只有那些對生活——生活的諷刺、快樂和悲劇，有著某種洞察力的人才適合做管理者。但是，如何可以獲得這種洞察力并遵循著這種洞察力而行事呢?格林菲爾德極力主張一種修道院式(monastery)的方案。這個方案的前提是要認識到，我們必須理解生活，而生活和人的精神是可以以多種多樣的形式在多種多樣的現實中表達自己的。因此這一方案的目的將是把參加培訓的管理者置于他們認為非正常和非自然的環境之中，讓他們感受和領悟不同的生活形式和不同人的精神表達。其實施過程可以如下，首先將培訓學員的見習期放在一個真實的修道院——這是學習過程的開始，而且這個修道院最好處于山頂絕壁上，院中的僧侶們發誓保持絕對的沉默。然后，學員們去充當酒吧間招待、保鏢或者迪斯科舞廳的管理者，接著到一所精神病院中充當勤務人員或者真正地作為這種機構中的一個患者。格林菲爾德認為。學員必須充分地經歷這些“修行”，這樣才能給這些未來的管理者一種對他人的生活的敬畏感——對人們生活中的各種組織現實的敬畏感。這種經驗的震撼和解惑將使管理者穿透美好的想象經歷殘酷的組織現實，希望返程之后，他們會以更人道的術語來看待生活。

格林菲爾德的這種培訓理念，至今也沒有獲得多少支持者，更未發展出一套比較完整的培訓模型，實際上也難以發展出這樣的模型。他的管理培訓更多地像是一種個人的自我修煉，而不是“培訓”。

三、自然連貫主義的教育管理培訓理念

在關于教育管理者培訓的討論上，自然連貫主義者指出管理者培訓計劃的一個關鍵問題是知識遷移的問題，各種管理培訓的理論就是要解釋知識是如何遷移的，設計相應的培訓模式以保證知識的順利遷移，強調教育管理培訓是形成學員的某種認知模式。在具體的培訓模式設計上，自然連貫主義比較推崇“認知學徒期”模式?！罢J知學徒期”的概念是由柯林斯(Collins)和他的同伴們開發的。它來自于一種認知學習理論，這種理論倡導一種情境認知，這種情境認知能夠解釋新手如何獲得可以賦予學習者以能力和專門技巧(expertise)的實踐知識。它最初是設計來解釋孩子們是如何學會讀、寫、算的，它不同于傳統的學徒模式(即師傅帶徒弟的模式)，“因為它所選擇的任務和問題是用以闡明某些技術和方法的力量、用以給學生們練習將這些方法運用于各種不同的環境、用以慢慢地增加任務的復雜性……任務的排列次序反映著變化著的學習要求……”最終幫助學生建立某種認知模式。同時。自然連貫主義學者也指出柯林斯等人并沒有科學地解釋知識遷移問題，這使認知學徒期模式缺乏堅實的理論基礎，知識遷移的問題只有借助神經系統科學的新發展才能得到比較完善的解答。

自然連貫主義學者強調管理者培訓是一種認知模式的培訓，并且以神經系統科學作為理論支撐，這無疑具有合理的、科學的一面。因為管理活動在某種意義上就是一種認識活動，只有獲得正確的認識，才能作出正確的決策，所以通過認知模式的訓練增進管理者的認知能力，幫助他們獲得正確的認識是切實可行的。然而，認知模式的培訓也存在著一個嚴重的問題，因為人的認識活動不僅僅是一種認知活動，人的認識活動是在主體先存意識的控制下進行的(如主動地選擇、能動地創造)，這種主體先存意識。相關學者稱之為“主體認識圖式”。按照周文彰先生的觀點，主體認識圖式，從構成上說，是認識活動主體先存的各種意識狀態的綜合統一體。所謂“各種意識狀態”，是指主體認識圖式既不單純是知識(像認知心理學所說的那樣)，也不單純是邏輯結構(像皮亞杰所說的那樣)，而是包括知識和邏輯結構在內的主體多種意識的總體。這個意識總體的內在構成。作為主體的心理能力，有認知意識、道德意識和審美意識。將主體認識圖式分為認知意識、道德意識、審美意識等，還只是理論上的分析和描述，現實的主體意識狀態是一個更為復雜整體，是無法從實際上加以分析或分割的非實體性狀態。在主體的大腦中，各種意識狀態相互貫通、融合，渾然一體。由于主體認識圖式是一個整體，各種意識狀態對認識的作用。就不僅僅取決于它本身，而且還取決于它與其他意識狀態的關系，取決于它在整個主體認識圖式中所占的分量和所處的地位。因此主體認識的取得，決不僅僅是主體某一意識狀態活動的結果，決不能認為要提高主體的認識，只要在某一方面(如知識、經驗或者認知意識)加以努力就行了。

四、反思性教育管理培訓理念

筆者從主體認識圖式的概念出發強調，主體獲得認識或知識的過程不僅僅是認知的過程，還有動機、態度、觀念、意志，特別是情感體驗的參與，因此推崇一種“反思性教育管理培訓(Reflective Leadership Training)”理念，這種培訓理念的主要實施方法就是舞臺劇本的表演與分析。

通過舞臺劇本的形式實施反思性教育管理培訓，主要是現場表演或閱讀某段以真實的生活場景為基礎的原創戲劇情節，讓培訓學員作為觀眾或讀者根據這些戲劇情節去反思他們自己的親身實踐。當他們看著這些具有原創性的戲劇作品之后，這個舞臺劇本就像一個刺激物一樣，刺激著每個觀眾去質疑、比較、對照他們自己的信仰和決案等，去思考劇本所呈現的角色的內容和活動，作出一系列關于戲劇的故事情節和結局的合法性、道德價值和真實性的判斷。被用做教育內容的舞臺劇情節是現時的，具有直接的作用。它就像一道門，穿過這道門，學生們可以立刻進入一個真實的管理兩難情境。它作為一種教育性的刺激物，在兩個方面比其他刺激物更具優勢。第一個方面是它對于觀眾或讀者而言具有更小的威脅性，無論他們關于劇本人物的觀點如何，他們都不會感受到過重的道德壓力，因為現實和幻想之間的分界在劇本里有著更為明確的定義。第二個方面是觀眾本身不成為評價的對象，評價的只是劇本所表述的故事與人物。

值得提出的是舞臺劇本的教學與案例教學或案例研究是不同的。案例研究是一種“外部”文件，是一個已經發生了的既成的事實。要求的是被動地閱讀和線性地分析。它更富有認知性，當然這要歸功于它的第三人稱定位。而舞臺劇教學則讓學生具有高度的參與性，從簡單地描述劇情到沉醉于它的語言而導致情感的爆發(將它的語言轉化為一種情感現實)，這直接衍生自人們在聽它的時候所使用的往往是第一人稱(它的聽覺翻譯是第一人稱)。舞臺劇教學讓參與者將所理解的概念內化，不僅內化為認知，同時也是內化為情感，讀者——參與者——觀察者同時沉浸于這個即時創造的現實的認知性和情感性領域之中。不過，觀看劇本之后的討論過程的主角始終應該是培訓學員，培訓教師所扮演的只能是引導者、緩和劑或者催化劑的角色。

(責任編輯 張茂林)