任務型語言教學法的實施理據

教育部在2001年制定的《英語課程標準》中對英語教學目的強調如下：從學生的學習人興趣、生活經驗和認知水平出發，倡導體驗、實踐、參與、合作與交流的學習方式和任務型的教學途徑，發展學生綜合語言運用的能力。傳統的教學模式無法體現新課標的要求，改革課堂教學是提高學生學習主觀能動性和培養語言運用能力的必經之路。任務型教學法是交際教學理念的進一步發展，是把語言應用的基本理念轉化為具有實踐意義的課堂教學模式。它的教學原則和教學理念與英語教學改革的主旨是一致的。

一、任務的定位

近年來，任務型語言教學法受到國內外學者的廣泛關注，不同專家根據自己的研究從不同角度對任務進行了解釋和定位。Richards等人從語言學習認知法和交際法的角度把任務看作是建立在語言理解基礎上的一種外語教學活動或反應，特指通過目的語或非語言信息輸入之后所從事的活動或行為。它以交流為目的，并通過語言的交際來掌握語言。

Red Ellis在其專著Task-based Language Learning and Teaching中總結了專家對任務的不同界定和解釋，以下是幾種有代表性的理論。

Long為任務是人們為自己或為他人所做的、作為義務性的或有報酬的一項工作。Prabhu是這樣給任務下定義的：任務是需要人們經過一些思考從所給的信息中得出結論的一項活動，這一過程由教師控制和調節。Bteen認為任務是一種有組織的計劃，在交際過程中，它為一門新的語言和運用所涉及的知識精煉和能力培養提供機會。

Skehan認為任務是與真實世界有某種意義聯系的一項活動，在這一活動中，意義是主要的，并把任務的完成放在首位。同時根據任務的結果來評價任務完成的好壞。

Lee認為。任務是一次課堂活動或練習，具體包括：(a)只有通過參加者之間的交際才能達到的目的；(b)是組織編排交際的自然過程；(c)注重意義交流。任務還是學習者實施某套學習計劃時，需要學習者理解、操練和使用目的語的一次語言學習嘗試。

Nunan從交際的角度出發認為，交際性任務是一項課堂活動，它要求學生用目的語進行理解、操練、使用或交際。在這一過程中，學生的注意力主要集中在語言意義上而非語言形式上。

Ellis則認為任務是指以意義為中心的語言運用活動。

從以上專家對任務的定位可以看出：任務都涉及語言的實際運用。Nunan認為任務型語言教學是將真實的材料引入學習環境，給學習者提供語言學習的過程，并在這個過程中把學習者的個人經歷作為課堂學習的重要資源，與課堂語言學習和課外語言活動連接起來，從而達到通過目標語學會運用語言的目的。基于以上理論以及英語課程和學生的特點，筆者認為將任務型教學法應用于課堂教學，應遵循以下原則：首先，要向學生提供真實的語言學習情景。讓學生在一種自然、真實或模擬真實的情景中體會、掌握語言；任務的設計要與學生的實際生活結合起來，交際問題必須與現實世界有著某種聯系，貼近學生生活、學習經歷和社會實際，能引起學生的共鳴和興趣，激發學生積極參與的欲望。其次，形式與功能相結合。任務的設計要以意義為中心，而不是以操練某種意義不大的語言形式為目的。最后，任務的設計要能促進學生語言能力的提高。任務型教學法并不排斥語法教學，反而強調語法教學對語言使用準確性的重要作用。課堂任務應該充分融入語言知識的輸入、積累和輸出過程中，并且與教學主題相結合。為主題學習服務。

二、任務型語言教學法的實施理據

近年來，英語教學領域的專家一直致力于傳統教學模式的改革與創新，取得了可喜的成績。從整體來看，近十年來英語教學模式及理論基礎呈兩大發展趨勢：一是從以傳統語言學(包括傳統語法學和結構主義語言學理論)為基礎的教學模式向以當代語言學理論(包括功能語言學、認知語言學、教育建構主義)為理論基礎的教學模式轉化；二是從以教師為中心的教學模式向以學生為中心的課堂教學模式轉化。但是，以教師為中心的教學模式已根深蒂固，多數英語教學課堂仍以教師講授為主。這種從知識到知識、單一、被動的教學方法導致學生缺少創新實踐的空間，無法形成良好的語言交際能力；同時，也使學生因為在學習過程中缺乏愉悅的體驗而對英語學習失去興趣和信心。楊敏等在2002年所做的“大學生英語語言能力發展及大學英語教學現狀的調查研究”中發現傳統的英語課堂教學模式不利于培養學生的英語生成能力和運用能力。這種教學模式訓練出的學生在一年內的英語能力發展大多局限于語言知識結構的發展，而英語的生成能力及交流能力進步的幅度并不大。他們在2002年12月和2003年11月分別對同組同學進行測試，兩次測試的平均分有顯著性差異(p＜0.01)，第二次測試成績的提高表明學生的英語整體水平有所進步，但是進步大都突出表現在語言知識結構方面，如消極詞匯量擴大了(p＜0.01)，多項選擇式閱讀理解準確率也有所提高，而聽力尤其是寫作能力提高得并不明顯(p＞0.01＜0.05)。這就表明，學生的英語內化進程比較緩慢，一年中沒有取得顯著進步，導致其英語生成能力不能得到顯著提高。

從理論上來看，現代語言學理論對語言的本質、語言學習的性質和復雜性有了更加深刻的認識。任務型語言教學法是在多種現代語言學理論的基礎上建立起來的一種教學實踐活動，它有豐富的理論基礎，如心理學、學習理論、社會語言學、語言習得理論、認知理論、心理發展和教育理論等諸多方面。其中對其影響最為深遠的是語言習得理論和社會建構理論。

語言習得理論認為，可理解的輸入產生習得，而使輸入變得可理解的最佳途徑就是在語言交互過程中不斷進行意義的協商和修正。雖然學生能理解某些語法規則，但是并不一定能夠內化和使用這些規則。學習者必須在真實的語言環境下反復實踐和運用這些語法規則，才能發展成自己的語言系統。任務型語言教學法符合二語習得內化過程的理論假設。事實證明，人們的外語聽說能力主要生成于隱性知識和顯性知識。顯性知識是指人們儲存的語言規則，它們對人們生成的語言形成監控。而隱性知識則是語言規則的心理表征，是學習者內化了的語法，是二語學習者自己構建的相對穩定的語言系統，可以幫助人們自發生成言語，進行交際。隱性知識的形成一部分來自課堂講解和反復練習，但是更多的是依賴可理解的大量語言接觸與輸入，特別是依賴把語言結構和語言功能融合為一體的教學活動，通過運用語言進行交際而獲得。因此，教師在進行課堂教學時，不能讓學生脫離具體的語言環境而孤立地記憶單詞和枯燥乏味的句型和語法規則；而是強調在做事情的過程中接觸語言、體驗語言、學習和掌握語言。任務型語言教學正是體現了這一宗旨：在活動中使學生掌握如何運用適當的語言把事情做好。通過完成任務，學生充分體驗到如何用語言做事。任務型教學在培養語言能力的同時提高了學生的工作能力。

社會建構主義理論認為，學習和發展是社會活動和合作活動。社會建構主義重視學習過程，反對現成知識的簡單傳授；強調學習者從個人自身經驗背景出發，通過與他人交往和互動來建構對客觀事物的認識與理解。任務型教學法深受社會建構主義的影響，其教學理論核心是“以學習者為中心”和“以人為本”。教師在組織課堂教學時，要特別注意發揮學生的主體作用，盡最大努力為學生提供豐富的語料和真實的語言環境，將學生的語言學習與真實的生活經歷結合起來，讓學生主動進行意義的建構。教師的作用在于設計真實自然的任務，提供一個進行探究的環境，激活學生的內在知識系統和認知圖式。由于它包含有待實現的目標和需要解決的問題，就必然會激發學習者對新知識、新信息的渴求。通過實施任務和參與活動，學習者促進了自身知識的“重組”與“構建”，促進了攝入的新信息與學習者已有的認知圖式之間的互動、連接、交融與整合。而且一旦學習者體驗到參與活動的意義，感受到新知識構建的成功，他們會更加主動積極，從而加速語言信息的內化。社會建構主義理論支持下的任務型語言教學法主張學習過程應充滿真實的個人意義，要求外語教師學會促進學習者的全面發展、學習能力的發展、積極的情感因素和健康人格的發展。正如Fosnot所強調的，教師要拋棄意義可以通過符號灌輸給學生的思想，拋棄學生可以精確拷貝教師的知識為己所用的觀點，拋棄完整的概念可以分離以及知識可以脫離語境進行傳授的觀點。教師應為學生提供機會，讓他們參與真實自然和有交際意義的活動，由他們去尋找知識，提出問題，建構自己的模式、概念和策略。

(責任編輯 陳國慶)