化學課堂教學要為學生的發展而設計

文章編號：1005－6629(2008)05－0033－03中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

目前各種化學教學研究活動很多，但這些活動與新課程對中學化學教學的要求相比還存在某些不足，主要表現為：只注意討論研究教師如何教，而對學生如何學的有關問題研究較少。即站在教師立場上的論題，論點較多，站在學生立場上的觀點討論較少。我們知道，美國著名心理學家羅伯特·M加涅提出來一個“為學習而設計教學”的口號，這個口號依據一種“系統觀”更加全面和合理的看待學與教的關系，也反映了人們對學與教關系的認識的深化。化學課堂教學是化學教師的教與學生的學的共同活動，教學是人們精心創設環境，通過與外部條件的作用方式、激發、支持和推動學習內部過程的有效發生和學習結果的達成。化學課堂教學本身是圍繞著學習展開的，教是為學服務的。為學習而設計化學課堂教學即意味著不能僅僅考慮教師教得方便，教得精彩，教得舒暢，而是把學生與學習作為焦點，以教導學、以教促學。因此不僅要在化學課堂教學中這樣做，在教研活動中也要這樣做。要把研究學生，研究學法及學法指導研究擺到相應的位置上來。下面結合本人體會談幾點改進意見，僅供參考。

1更新化學課堂教學效果評價體制，教師由“演員”轉變為“導演”

有些教師認為一節好課就是要有四多一緊：黑板寫得滿滿的，話講得多多的，題目做得快快的，課堂密度大大的，時間用得緊緊的。我不禁要問：這樣的課堂上學生掌握了多少知識？培養了什么樣的能力？我曾對高二的平行班進行對比試驗：一班用高密度，快速度的灌輸式教學，一班用自學、實驗、討論等方法讓學生充分參與的啟發式教學。前一班除少數思維敏銳的同學掌握得較好外，有60%—80%的同學只能掌握40%—60%的內容，有個別甚至只能掌握10%的內容，能力更不用講了；而后一班有90%以上的同學掌握了教學內容的80%—90%，有部分同學還能對新知識加以應用。

近年來對課的評價往往只注重教師的“演”而偏少于學生的學，很少聽學生的感受和體會，只注重教師有沒有將知識內容教給學生，而不注重教師如何讓學生接受這些知識。這樣勢必使課堂教學圍繞教師這一主角來進行，使課堂教學不能達到應有的效果。因此要更新優質課概念，建立有效的課堂教學效果評價機制，將評教師“演”得好不好轉向教師“導”的好不好，學生“演”的好不好上來，促使教師自身由“演員”轉變成“導演”。

1.1評課要讓學生有發言權

學生是教師的服務對象，課堂教學的目的是要讓學生內化知識并增長能力。而教師評教師往往只能評教功，不能知道教學所起的真正作用和效果，不能指出教師教學過程中的真正優勢和缺點，因此聽取學生的意見和建議，聽取他們的體會與感受就成了評課的關鍵的一環。

1.2 發展智力，培養能力，提高綜合素質是課堂教學的永恒主題

課堂教學以傳授知識為手段，促使學生發展智力，提高素質。因此對課堂教學效果的評價不能完全站在“知識”這一支點上看，要通過“知識傳授”這一現象來分析：教師以什么樣的方式、方法，使學生掌握知識的；知識的傳授有沒有貫徹發展、開發、培養、提高等內容；是部分優生發展還是全體的發展，是個體的參與還是全方位的參與。因此，發展智力，提高綜合素質是評課的重要內容。

1.3 新形勢下的教師要更新觀念，樹立為學生發展而教的理念

隨著現代社會的發展，對人才的要求逐步提高，而對人才培養起重要作用的中學化學教學則由全體教師去實施。因此，首先要求教師更新教育教學觀念，認真學習新形勢下的教育教學理論。我們應該更多地思考學生如何“學”，即以學生的求知需求為主線，追求教師和學生面對知識共同探討、平等對話，關鍵是教師角色的重新定位，從“獨奏者”的角色過渡到“伴奏者”的角色，從此不再主要是傳授知識，而是幫助學生去發現和管理知識，引導他們而非塑造他們。

2 在課堂教學中應以知識為載體，在傳授學法上下功夫，讓學生自主學習

新形勢下高素質的人才不僅要有豐富的科學知識，更需要有接受新知識、認識新事物的能力和方法。在知識大爆炸和信息大爆炸的現代高科技形勢下，我們不可能通過課堂教學向學生傳授各方面，各層次上的知識，更主要的是讓學生自己去學習和掌握。著名教育家葉圣陶先生提出“凡為教，目的在于達到不需要教”，為了達到這個目的，教師的教學“不在全盤授予，而是在于相機誘導，必令學生運其才智，勤其練習，領悟之源廣開，純熟之功彌深，乃為善教者也”。目前我國推行素質教育，終身教育政策更需我們的學生不斷學習，不斷更新知識，因此，融學法于知識之中是教師教學水平高低的重要標志。

我在高中化學第一冊“周期表中的同周期同主族元素性質遞變規律”的教學中，采取這樣的模式，用辯證唯物主義的認識論作指導→準備恰當的學生實驗→學生實驗→觀察記錄→得出結論→用原子結構決定性質的觀點指導分析本質→得出原子結構遞變決定元素性質遞變的規律→理論推廣到其它周期主族→用該理論解釋某些現象和結論。通過這樣教學同學們不僅掌握了周期表中的遞變規律，而且培養了認識事物改造世界的一般觀點，從實踐中來→再到實踐中去。為此，要求教師：

(1)不斷學習，研究各種學習方法，結合自身的學習體會，總結出符合中學生實際的方法并加以指導。

(2)研究教材，結合教材進行學法指導。如元素化合物的性質可用點、線、網、面的歸納法學習，化學計算中用端值法、十字交叉法等，在推導題中指導用推理分析法等等。

(3)按學生身心發展規律和年齡特征進行學法指導，我們不能盲目地把先進的學法一鼓腦地向學生傳授，學法傳授也應注意現實性、可行性、適應性和實用性，不能脫離實際，拔苗助長，無的放矢，這樣反而適得其反，攪亂正常的教學。

3 教師要研究學生，學會學生般的思維

教師在一起討論往往有這樣的感慨，這個概念已經教了好幾遍了，怎么還不會用。其實這樣的感慨是脫離學生的標志。初為人師的那年，教到氧化還原方程式的配平時，將配平的方法，程序講得很仔細，特別對電子得失總數相等這一配平原則講得很透徹，而在考查時，部分同學仍然不能順利完成，我百思不得其解。于是，我找二位同學面對面來分析，讓他們配平反應方程式：KMnO₄+HCl→KCl+MnCl₂+H₂O+Cl₂他們很熟練地配到2KMnO₄+10HCl—KCl+2MmCl₂+5Cl₂+H₂O時就配不下去或出錯，問其原因，他們是先用觀察法配平氫元素，再來配鉀元素，原來問題出在用觀察法配平其它元素的先后順序上。我也與某些已畢業的高三學生交談過，他們認為：“有的知識在高一時沒有弄懂到后來還是不懂”。自己不懂不去請教先生這固然不好，但可悲的是老師從來也沒問過他們懂不懂，為什么不懂，所以研究學生是我們有的放矢組織教學的有效途徑。

(1)研究學生個體差異，分析個體間智力、能力、思維方法，個性興趣等方面的特點，發掘他們的優勢，彌補他們的不足，有的學生總的看來是“差生”或“優生”。其實“差生”并不是全差，也有閃光點，優生并不是全優，也有“陰暗面”，教師不能以管中之窺的方式來評價每位學生，而應全方法地評價學生，以優補差，以高填低。沒有教不會的學生，只有教不好的老師。

(2)通過雙邊活動，找準普遍存在的知識能力缺陷及原因，從多角度改變教法，力爭突破重點，難點。

(3)建立學生檔案，及時跟蹤調查，捕捉他們的變化，分析深層次的原因，尋找解決問題的方法。造成學生變化的原因有家庭、心理、智力、非智力等方面的因素，要透過現象看本質，抓住“標”去分析“本”，既要治“標”更要治“本”。

(4)要放下架子，站在學生的立場上看自己的教學，多聽取學生的建議，認真分析他們的感受，從而幫助自身調整及時教學，不斷改進教法收到更好的教學效果，教師也要“不恥下問”，多聽取學生的呼聲。

(5)提出符合個體實際的標準，促使他們向不同的高度沖刺，不能“一視同仁”，這樣會挫傷部分同學的積極性，使他們一蹶不振。在平時的教學中，可提出簡單的問題讓學困生回答，提出難、新問題讓優生回答，使每個人都有成就感，激發他們的學習主動性，當學困生上一檔次后，再提出相應的要求，這樣步步為營，我們把這種逐步提高要求的教學方法稱為“爬坡式教學”，對不一樣的學生只是“坡度”不同，以同樣的標準要求不一樣的學生是絕對錯誤的，不切實際的要求，無疑使學生有“雪上加霜”的感受。

(6)要身臨其境了解“學生般的思維”，學生、教師是不同年齡階段的人，他們的思維方法不同，平時大多數教師以自己的思維方式來要求學生，那是不切實際的。應深入學生群體，了解學生的思維方法，再把該方法用于教學之中，使學生易于接受教學內容。因此，教師應“沉浸”到學生中去，真正成為學生中的“一員”，“急學生之急，想學生所想”。

教學也象打仗一樣，要知已知彼，不能光顧自己教什么內容，而不懂我們面對的是什么層次的服務對象及對象之間的差異，那就是盲目的教學。

總的看來，我們搞教學研究要兼顧學法研究，真正貫徹學生是教學的主體這一原則，真正做到學生是教師的“上帝”。教學面對的是一個個富有個性，具有獨特精神生活方式和經驗的學生，教學要促進學生的發展。