主輔修制：我國新建地方本科院校教師教育人才培養模式的理性選擇

摘 要：在檢視轉型時期我國教師教育已有人才培養模式的基礎上，提出了切合新建地方本科院校實際的“主輔修制”教師教育人才培養模式，并對該模式的基本內涵、主要優點和保障機制進行了初步分析。

關鍵詞：教師教育；人才培養模式；主輔修制；新建地方本科院校

眾所周知，由三級師范向一級師范過渡、由獨立定向型師范教育走向靈活開放型教師教育，是新時期我國教師教育改革與發展的總體目標。這就意味著我國教師教育已經進入了一個全面轉型時期，一個教師教育的新時代正充滿期待地向我們走來。面對教師教育改革與發展的這種新形勢，參與教師教育的新建地方本科院校，特別是過去擁有教師教育傳統和優勢的新建地方本科院校，如何在激烈的教師教育重新洗牌競爭中占有一席之位，教師教育人才培養模式的改革和創新是關鍵。本文在檢視轉型時期我國教師教育已有人才培養模式的基礎上，提出了切合新建地方本科院校實際的“主輔修制”教師教育人才培養模式，并對該模式的基本內涵、主要優點和保障機制作了初步分析。

一、轉型時期我國教師教育已有人才培養模式的檢視

人才培養模式是指在一定的教育思想和教育理論的指導下，為實現培養目標而采取的教育教學活動的組織樣式和運行方式。教師教育人才培養模式，歸納起來無非有兩類：一類是學科專業教育與教師專業教育結合在一起的混合型模式，另一類是學科專業教育與教師專業教育相對分離的分離型模式。前一類模式是獨立定向型師范教育體制的產物，后一類模式應靈活開放型的教師教育體制而生，學術界普遍認為它代表了轉型時期我國教師教育培養模式改革的基本走向。為了真正地培養具有專業化水準的教師并為教師的專業發展奠定基礎，就應當在大學框架基礎上將教師專業教育獨立出來，即實行學科專業教育與教師專業教育相對分離的培養模式［1］。學科專業教育與教師專業教育分離后究竟采用什么樣的具體模式為好，這是目前舉辦教師教育的高校正在探索的問題。大量資料顯示，目前我國學者提出的、正在高校中實踐的教師教育分離型培養模式主要有以下幾種：

“3＋1”模式：3年通識教育和學科專業教育加1年教師專業教育，畢業時獲教師教育專業學士學位。

“4＋1”模式：4年通識教育和學科專業教育加1年教師專業教育，畢業時獲雙學士學位。

“4＋2”模式：4年通識教育和學科專業教育加2年教師專業教育，畢業時獲教育碩士學位。

以上三種模式皆為發達國家目前教師教育較為通行的做法。從理論上講，以上三種模式具有給學生提供自主選擇的機會，能協調學術性與師范性的沖突，為教師的專業生涯打下可持續發展的基礎，有利于及時、有效地調整師資的供求關系，針對教師供求變化應變性強等優點。但在目前我國現行的教師教育政策與制度的框架下，它們都存在著嚴重的現實可行性的問題。

“3＋ｌ”培養模式要在教師就業市場競爭中占據一定份額，關鍵是第四年的教師專業訓練水平。而現實情況是教師職業還遠未成為人人向往的熱門職業，當前我國高校本科的第四年，學生迫于就業的壓力，又紛紛外出找工作，很難在校安心學習。因此，3＋ｌ培養模式難以保證其生源的數量和質量。寧波大學過去“3＋ｌ”培養模式的實踐就是一例［2］。其中，有兩點特別值得我們關注：首先是生源的質量并不樂觀，并非最優秀的學生選擇了教師教育專業（見表1）；其次，選擇教師教育專業的學生人數不足，不能滿足當地基礎教育的師資需求（見表二）。

另據一項對已經成為綜合性大學而又承擔著原師范院校的師資培養任務的“3＋1”培養模式情況調查，其培養的師資質量并未有明顯的提高，甚至其適應性反而更差［3］。

比起“3＋1”培養模式來，“4＋1”培養模式使學生學科專業教育基礎更加深厚，有利于從教生涯的后續發展。但是，這種模式在目前如要投入實際運行，比起“3＋1”培養模式來面臨更大的困難。其中一個突出的問題就是，在學生看來，同樣是本科畢業，用五年來讀顯然是不經濟的，如果教師職業不能成為很有吸引力的職業，如果雙學位獲得者沒有不同的政策待遇，那么其生源比“3＋1”培養模式更難得到保證。

“4＋2”培養模式應該說比上述兩者更好地實現了師范性與學術性的堅固統一與雙重提升，其目標就是為中心城市的重點中學培養高素質的創新型、復合型教師，它被譽為我國教師教育領域的一次革命性創新［4］。但在目前教師地位普遍不高，同時又缺乏使這類畢業生分配到中心城市重點中學的保障政策的情況下，該培養模式仍然潛存著生源的危機。當生源危機發生時，其直接后果就是培養質量在本已降低要求的基礎上（與其他專業比）再嚴重下降。在現行的研究生培養制度下，該培養模式對學生來說，一個最大的吸引點就是較其它專業獲得碩士學位的時間縮短了一年，但該吸引點隨著碩士研究生學制縮短為兩年將很快消失。而且，接受教師專業教育的學生占用了學校碩士研究生招生指標，就算其生源充足，擴大招生仍需要國家政策支持。“4＋2”培養模式在國內的第一個實踐者為北京師范大學，其培養的三批具有碩士學位高中教師不僅數量較少（五年來共招收220人，已有三屆畢業生共計156人［5］），而且從教時間不長（從2004年開始），其培養效果的評價因受教師成長規律的制約仍需假以時日，因培養數量較少能否推廣還有待觀察。

總之，無論是“3＋ｌ”培養模式，還是“4＋1”培養模式、“4＋2”培養模式，盡管在理論上具有這種或那種優點，但在目前都缺乏運行的現實基礎。

二、主輔修制：我國新建地方本科院校教師教育人才培養模式的理性選擇

沒有最好的教師教育人才培養模式，只有最適合的教師教育人才培養模式。由于新建地方本科院校大多布局在省會城市以外的中等城市，且一般沒有碩士學位授予權，因此，它們目前還只能把培養本科學歷的中小學教師作為其教師教育的主要任務。顯然，致力于培養具有碩士學位中小學教師的“4＋2”培養模式，就算沒有問題（更何況它還存在需要國家政策支持等種種問題），也不適合用于新建地方本科院校開展教師教育。對于新建地方本科院校來說，在已有的教師教育人才培養模式中，可供借鑒的就只有過去傳統的4年一貫混合型模式、分離型的“3＋ｌ”培養模式和分離型的“4＋1”培養模式三種。在論文的第一部分中，我們已經指出，傳統的4年一貫混合型模式比較適合于獨立定向型的師范教育體制，而無論是“3＋ｌ”培養模式，還是“4＋1”培養模式，在目前我國現行的教師教育政策與制度的框架下，都缺乏運行的現實基礎。因此，在吸收目前我國教師教育已有人才培養模式的優點，克服其缺點的基礎上，如何創新新建地方本科院校教師教育人才培養模式，成為深化其教師教育改革必須解決的瓶頸問題。基于此，我們提出了主輔修制教師教育人才培養模式。

（一）主輔修制教師教育人才培養模式的基本內涵

主輔修制屬教師教育人才培養分離型模式，是指將學科專業教育與教師專業教育相對分離，新生入校后主修一個非教師教育專業，從大學三年級開始，經學生自我選擇和學校考察，學生可輔修教師教育專業。輔修教師教育專業的學生除了繼續參加主修專業的課程學習之外，還必須輔修規定學時或學分的教師教育專業課程并接受教師職業技能的訓練，他們畢業后不僅可獲主修專業學士學位，而且通過教師資格認證考試的學生，可同時獲中小學教師資格證書。該模式比較適用于培養本科學歷的中小學教師。

（二）主輔修制教師教育人才培養模式的主要優點

一種理想的教師教育人才培養模式，不僅構建要具有科學性，而且實施要具有可行性。從上述兩個角度來看，主輔修制教師教育人才培養模式主要具有如下優點：

1﹒在構建理念上更具科學性

主輔修制教師教育人才培養模式，適應了我國基礎教育發展對教師教育改革的新需要，秉持教師專業化理念，整合了綜合性大學相對較高的學術性和獨立設置的高師院校相對較強的師范性雙重優勢，反映了我國教師教育體制和教師培養模式改革的新趨勢。

主輔修制教師教育人才培養模式，讓學生在學習自己專業的同時輔修教師教育專業，克服了單一專業型人才培養的缺陷，有利于提高學生的綜合素質，培養復合型人才。

主輔修制教師教育人才培養模式，協調了學術性與師范性的沖突，為學生提供了更寬厚的學識基礎、更開闊的學術視野。

主輔修制教師教育人才培養模式，針對我國中小學教師供求變化應變性強，有利于及時有效地調整教師培養的方向，還更進一步提高了新建地方本科院校人才培養的適應性。在“3＋ｌ”和“4＋1”教師教育人才培養模式下，學生只有一種選擇，要么做教師，要么從事其它職業，而主輔修制教師教育人才培養模式則實現了兩者的有機統一，從制度安排上增加了學生的選擇，把學生只有一種選擇變為擁有兩種選擇。當然，由于學習時間恒定，學生需要付出更大的努力。

2﹒在實施操作上更具可行性

首先，學生輔修教師教育專業在時間上有較大的空間。一般來說，除實踐教學環節外，我國新建地方普通本科院校四年制本科各專業理論教學時數一般在2500學時左右，實際教學周數在160周左右，按每周5天計算，學生平均每天上課不到4節。按照教師專業化理念，學生輔修教師教育專業更強調讓學生通過親歷、體驗、反思等活動理解教師教育，生成教育智慧。因此，從理想狀態來看，愿意輔修教師教育專業的學生在時間上應有較大的空間。

其次，主輔修制教師教育人才培養模式把教師教育專業的輔修分散在大學第三、第四年進行，在實施上克服了我們在論文的第一部分中指出的“3＋ｌ”教師教育人才培養模式把學生教師專業訓練集中在第四年可能存在（但不必然存在）的問題，即當前教師職業還遠未成為人人向往的熱門職業，學生迫于就業的壓力，在第四年紛紛外出找工作，很難在校安心學習，影響第四年的教師專業訓練。這樣一來，就增強了教師教育專業課程設置的靈活性。

最后，主輔修制教師教育人才培養模式不像“4＋1”教師教育人才培養模式那樣從制度安排上增加了學生學習的年限，但它卻一箭雙雕地增加了學生的選擇，在實施上克服了“4＋1”教師教育人才培養模式需要更長的修業年限、對學生毫無吸引力的毛病。

（三）主輔修制教師教育人才培養模式的保障機制

1﹒政府層面

（1）提高中小學教師資格的認定標準。在當前要使高校更多的在校生選擇包括主輔修制在內的教師教育人才培養新模式，一個重要的前提就是要提高中小學教師資格的認定標準，否則人們避重就輕的天性，往往使他們拈輕怕重，不會選擇新模式。為此，應盡快修訂《中華人民共和國教師法》，為中小學教師資格的認定標準的提升尋求法律的支持。建議教育部成立類似美國的“全國專業教學標準委員會”，制訂更高要求的科學性、操作性、動態性兼備的不同類型、不同學科和不同層次教師資格的認定標準。在此基礎上，嚴格實行命題（中小學教師資格考試）單位、發證單位、培養（包括培訓）單位有效分離、相互監督制度，特別是命題單位和發證單位包括其下屬單位不得以任何形式舉辦中小學教師資格考試培訓班，以防止可能發生的利益尋租現象。如此以來，高校更多的在校生選擇包括主輔修制在內的教師教育人才培養新模式才有了可能。

（2）建立規范成熟的中小學教師市場。在當前我國中小學教師由供不應求走向結構性過剩，而地方教育行政部門和中小學往往采取化解矛盾、保護既有教師利益對策的情況下，建立規范成熟的中小學教師市場已迫在眉睫。否則，選擇包括主輔修制在內的教師教育人才培養新模式的高校在校生的求職希望就象一個美麗的肥皂泡，難以成為現實。規范的中小學教師市場的形成，主要有賴于中小學教師吸納與退出兩大機制的建立，關鍵在于完善中小學教師資格證書制度和使中小學教師聘任制度等真正落到實處。為此，一方面要加大力度改進中小學教師資格的認定制度、完善中小學教師資格的考試制度、實施中小學教師資格證書的更新制度等。另一方面建議國務院、教育部盡快出臺關系到千余萬教師切身利益的《教師聘任辦法》，使中小學教師聘任制走上法制化和規范化的軌道，形成在中小學教師市場競爭中不問身份只問能力的良性局面［6］。

2﹒學校層面

（1）加強輿論引導。當前許多高校學生甚至包括教師對現階段我國中小學教師的需求狀況的了解是比較模糊的，他們可能知道中小學教師過剩，卻未必清楚這種過剩是什么性質的過剩。大量研究表明，我國中小學教師過剩為結構性過剩，即小學教師相對過剩，初中教師略有富余，而高中教師則嚴重缺乏，據教育部預測，到2010年，我國高中教師的缺口將達110萬人［7］。中小學教師的結構性過剩，還表現在學歷層次、城鄉結構、學科結構等方面的不平衡上。從學歷上看，盡管中小學教師的學歷層次在不斷提高，但高學歷特別是研究生學歷的教師所占的比例仍然不大，據有關部門的計劃，到2010年，全國高中教師研究生學歷層次將達到10％，而目前僅為0．795％［8］；從地區上看，大城市教師過剩，而農村教師數量卻不能滿足教學需要；從學科上看，英語、信息技術、美術等學科教師很缺乏。要通過加強輿論引導，使學生看到輔修教師教育專業，做一個中小學教師在當前激烈的人才競爭市場上仍有優勢。

（2）建立組織機構。學校應成立主輔修制教師教育人才培養模式改革領導小組，按照教師專業化理念，循國際、國內慣例，新設與系平級的集教學、科研、咨詢三位于一體的行政機構——教師教育中心，負責全校學生輔修教師教育專業有關事宜并指導當地基礎教育改革等。該中心由學校主管教學的副校長直接領導，以便統籌安排全校學生輔修教師教育專業的有關事宜。

（3）優化課程體系。首先，課程體系的設計要以實踐特別是主動適應基礎教育課程改革的實踐為取向，打破學科本位的窠臼，改變多年來重“應然”輕“實然”、重“靜態”輕“動態”、重“理論”輕“實踐”的構建思路，在終身教育理念的指導下，形成凸顯“動態”、“實然”、“實踐”的教師教育專業課程方案。其次，必須形成一種靈活的教師教育專業課程體系更新的內在機制。第一，教師教育專業課程體系必須開放，其結構可由幾個相對獨立的學習領域組成，每個學習領域下又可設若干個可供選擇的學習模塊，模塊與模塊之間可以有多種多樣的組合方式。這樣，使教師教育專業課程體系本身具有革新與發展的空間；第二，建立教師教育專業課程的準入與退出機制，使教師教育專業課程體系能與時俱進，青春常駐。

（4）完善配套制度。首先，以建立“教師專業發展學校”為紐帶，進一步完善與當地教育行政部門共同協作培養當地高素質的基礎教育師資的制度，為輔修教師教育專業的學生高質高效地取得中小學教師資格證書提供必要的政策支持。其次，進一步完善教學研究制度，以轉變教學方式為研究主題，切實推進體驗性教學、探究性教學、合作性教學、情境性教學、建構性教學和反思性教學等多種教學策略在教師教育專業課程中的綜合運用。再次，建立輔修教師教育專業學生教師職業技能認證制度，強化學生教師職業技能訓練，對學生普通話技能、“三筆一畫”技能、音樂舞蹈技能、教學技能、班主任工作技能、現代教育技術技能等進行認證考核，以彌補學生缺乏前期實踐經驗的不足。最后，主輔修制教師教育人才培養模式的實施，增加了學校教學管理特別是課程管理的難度，因此務必進一步健全教學監控制度，加強對教師教育專業教學的全面、全程管理。

參考文獻：

［1］陳時見﹒教師教育發展與高師院校人才培養模式改革［Ｊ］﹒中國高等教育，2004（11）：20﹒

［2］韓晉等﹒對“3＋ｌ”教師教育培養模式的若干思考［Ｊ］﹒寧波大學學報（教育科學版），2004（2）：50－52﹒

［3］樓世洲﹒試論師范教育的結構調整與制度創新［Ｊ］﹒高等師范教育研究，2001（3）：24﹒

［4］豐捷﹒“4＋2”改變了什么——我國教師教育領域的一次革命性創新［Ｎ］﹒光明日報，2004－6－24（Ｂ2）﹒

［5］劉川生﹒創新教師教育培養體制［Ｎ］﹒光明日報，2007－3－21（11）﹒

［6］王昌善等﹒我國中小學不合格教師退出機制建設的思考［Ｊ］﹒教師教育研究，2005（5）：25－30﹒

［7］沈文﹒中小學教師狀況發生歷史性變化［Ｎ］﹒光明日報，2003－11－29（Ａ1）﹒

［8］黃蔚﹒“4＋2”模式下的教師是啥樣？［Ｎ］﹒中國教育報，2004－02－27（4）﹒