淺論高職院校教師評價特色的弱化與缺失

摘要：高職院校教師評價是加強教師管理、促進教師專業發展、提高教學勝任力與教學質量的重要手段。由于受到高職教育發展底蘊不足，教育評價理論落后于評價實踐以及評價者自身等因素的影響，高職院校的教師評價在評價主體、評價體系、評價方法等方面還缺乏應有的特色。

關鍵詞：高職院校；教師評價；特色缺失

教師評價是按照一定的價值標準對教師的教育教學活動及其相關因素進行系統描述，并作出相應價值判斷的活動。教師評價作為衡量教學質量的重要環節，其評價目的、評價原則、評價標準、評價主體、評價方法等，應該準確把握高職院校在辦學定位、培養目標、師資結構、教學模式等方面不同于普通本科院校的特殊性，體現高職教師評價的特色。然而，當前高職院校的教師評價，還沒有脫離本科院校教師評價的共性特征，缺乏自身特色。

教師主體在教師評價中缺位

從高職院校教師評價的實踐來看，評價人員主要由相關職能部門的管理人員、教學督導人員等主要從事理論教學的人員組成，他們往往憑借主觀感覺或印象、個人的教學經驗與資歷等，僅僅通過幾次隨機聽課所獲得的相對片面、表面化的信息對教師作出評價，而且在生產建設一線的技術專家、高級管理人員缺位的情況下，對教師的實踐教學進行任意評價，評價過程與評價結果的科學性、有效性、真實性、可靠性一直備受質疑。這種主體——客體的評價模式，滲透著濃重的官本位色彩，評價者與被評價者是主體與客體、控制與被控制的關系。評價者往往以法官自居，而被評價者只有聽候審判的資格，沒有申辯的權利。具體表現為被評價教師往往對評價結果茫然無知，或者只知道評價的最后等級或成績，并不明確這種結果的真實含義，也不了解自己的不足與優勢所在，評價結果一般存入教學檔案或匯報給教學管理人員作為獎懲的依據。

高職教師評價作為一種特殊的社會評價活動，其評價話語系統應是由專家學者的學術性話語，生產、建設、管理、服務領域的技術專家與高級管理人員及教學行政管理者的權勢性話語以及教師的個人話語組成的。然而，不論是在評價的理論層面還是實踐層面，教師實際上幾乎沒有發表自己觀點、闡釋自己意見的機會和場合，教師深受權勢性話語的貶低、壓抑和控制，常常處于被評價、被解釋和被規定的地位。久而久之，逐漸喪失了自己的話語權，淪落到依靠外在的、他人的評價證明自己職業價值的境地，逐漸失去了自我評價與自我反思的能力。評價主體的缺位，使教師喪失了了解自身教育教學狀況的機會，剝奪了教師發表自己對評價結果的看法、意見及進行申辯的權利，挫傷了教師的積極性、主動性和創造性，使其以一種旁觀者的姿態出現，成為一個被設定在權威與控制架構下實現他人想法的“技術員”，導致教師不能在評價結果的反饋中積極尋找差距和不足，教師評價因此失去了積極的、正面的激勵作用。

現代教師評價理論認為，教師評價的核心主體是教師。教師作為受過較高程度教育的知識群體，具有根據教學對象和教學環境變化以及來自各方面的信息自覺調控教學行為的能力，其勞動的復雜性和創造性決定了只有他們才更清楚自己在教學中付出的努力、教學中存在的困難和需要解決的問題。他人難以把握教師全面、真實的信息，往往只能夠注意到教師的顯性工作，而看不到教師的隱性工作，這樣就有可能憑主觀印象甚至個人好惡、個人感情進行評價，結果難以對教師的實際情況做出恰當的、公正的判斷。現代心理學研究已經表明，內部動機比外部刺激更具有持續的激勵作用。因此，教師作為評價主體的自我評價是一種自我發展的動力機制，符合建構主義所倡導的新理念，即只有將外部組織的目標納入教師已有的認知結構，轉化為教師個人的內在需求，才能更好地促進目標的實現。

教師評價體系中的職業性、實踐性弱化

高職教育的培養目標是生產、建設、管理、服務一線具有一定實踐經驗的高級應用型人才，其評價體系應體現高職院校的特點，既要體現高等教育的特征，又要突出行業性、職業性、實踐性，其評價指標應體現時代發展對高職教育的要求。教師評價應該適應時代的變化，體現新思想、新目標、新方法，引導教師調整教學內容，改變教學方法，培養出適應時代發展的懂技術、有能力的社會急需人才。而目前高職院校的評價指標體系所描述的教師教學行為與大、中、小學教師相差無幾，沒有體現出高職院校人才培養的特點。

高職院校的實踐教學是其最顯著的特色，實踐課程占有相當的比例，評價理論課程與實踐課程應有所區別，必須明確地突出技術應用能力和實踐技能，并根據評價對象的特點，指標應有差別，權重應有區分，主體應有變化。但在高職教師評價工作中，評價主體對教師實踐教學的評價缺乏足夠的重視。在評價體系中，有的缺乏實踐教學評價的內容，有的雖然將實踐教學列入評價范圍，但是對誰來評、評什么、如何評等問題缺乏科學性與針對性，在評價主體構成、評價內容范圍等方面顯得模糊不清，其評價標準與本科院校的教師評價標準相差無幾，沒有把握高職院校教師評價的特殊性。

教師評價方法忽視高職教師發展規律

首先，以可操作的量代替對教師個體質的把握。教師既是教師評價的主體，也是被評價的對象。高職教師具有強烈的進取心、成就感，他們所從事的理論教學以及應用技術的開發與技術服務等工作具有復雜性、特殊性、系統性、動態性、創造性、操作性等特點。因此，高職教師評價應根據教師的工作特點，特別是對“雙師”素質的教師，要按照職業教育的規律，以科學的態度制定評價者與被評價者、理論課教師與實踐課教師都認可的評價方法。然而，到目前為止，許多高職院校將教師工作中許多很有價值的內容排斥在外，評價方法存在著忽視教師勞動的特點、主觀片面、簡單劃一的傾向。在教師評價的具體實踐中，很多高職院?；菊瞻崞胀ū究圃盒５臉藴剩鎻娬{對教師工作業績的評價，把教師承擔的教學時數、發表的科研論文、論文的等級與數量等容易量化的指標作為教師評價的主要指標，忽視了教師教育教學中不易捕捉與不能量化的有價值的客觀信息，如對教師教學革新、實踐操作能力與水平、為地方經濟社會發展提供技術服務的精神與能力、團結協作、關愛學生、師德師風、治學精神、學術道德等方面的評價顯得蒼白無力。有的學校雖然注意到了這些因素，但卻將這些不能量化或難以量化的內容強行量化，在操作過程中摻雜了大量的主觀因素與人為因素。這樣的評價忽視了對事物質的把握，單純追求可操作的量，背離了科學的基本精神。

其次，忽視了高職教師類的差別。高職院校教師分為基礎理論課教師、專業理論課教師和職業實踐課教師，這三類教師的教學特點是有區別的，其評價指標也不可能一致。然而，現行的高職院校教師評價卻忽視了評價對象的客觀差異，采用同一標準，用一把尺子衡量所有的教師，這是極不科學的。從學理上講，對于基礎理論課教師，評價指標應側重于課堂教學；對于專業理論課教師，評價指標應側重于課堂教學與實訓教學；對于實踐課教師，評價指標應側重于實踐教學。評價指標還應根據專業做出適當的調整，增強評價的針對性，提高評價的有效性。

再次，忽略了教師的縱向發展。教師所從事的工作是一項復雜而富有創造性的活動，每個個體之間都存在著一定的差異，教師與教師之間在學識水平、思想修養、價值取向、實踐能力等方面都有很大的不同。因此，對教師的考核評價應該側重于每個人的縱向發展。然而，高職院校在對教師進行評價時采用的方法多是橫向比較，甚至把不同年齡、不同職稱、不同學科的教師放在一起，用同一個標準進行考核評價，缺少對教師個人基礎與發展潛力的考核，更缺少對教師創新能力的評價，尤其缺乏對高職教師的動手能力以及服務于地方經濟社會發展的精神與能力的評價。教師評價是一種連續的、系統的過程，目的是促進教師專業能力的發展與技術水平、技術能力的提高，幫助教師改善自己的職業生涯。教師的發展不能一蹴而就，必然要經歷一個漸進發展、逐步成熟的過程。因此，高職教師評價必須重視教師向理想目標努力的發展過程，根據教師、學生和工作環境的特點，理解和尊重教師在工作中的差異性，允許教師在能力特長、發展的階段性目標、發展方式等方面表現出個體特點，在重視終結性評價的同時，更應該注重縱向的、動態的、全面的評價。

高職教育經過二十多年的成長與發展，人們對其應具備的特色已基本明晰。但是，應該看到，高職教育發展的理論研究明顯滯后于蓬勃發展的教學實踐，高職院校教師評價理論特色的缺失就是一個明證。究其原因，筆者認為主要有以下幾個方面：從主觀上看，一是高職院校還沒有真正認識到教師評價在教師隊伍建設中的地位和作用。到目前為止，高職院校一直在走依靠擴大規模生存發展的路子，還處于粗放型經營階段，對微觀的教師評價理論與實踐尚無暇顧及，鮮有人涉足研究。二是高職院校教學管理部門生搬硬套普通本科院校教師評價工作的經驗做法，未能有效地結合高職教育的實際進行深入細致的研究。從客觀上看，一是高職教育發展的歷史較為短暫，高職院校的內部構成較為復雜，教學評價人員理論水平參差不齊，既沒有掌握高職教師評價理論，也不具備一定的評價技術。理論上的貧乏必然會帶來思想認識上的模糊與操作技術上的失誤。評價者勝任力的薄弱，影響著教師評價的科學性與有效性，難以形成自身的評價特色。二是受傳統教育評價觀念的制約，評價者習慣于用陳舊的教學評價體系、方法評價教師隊伍的新類型——“雙師”素質高職教師的教學實踐，導致評價觀與評價實踐南轅北轍，評價效率低下，更談不上具有特色。

參考文獻：

[1]李潤洲，軒蘭珍.教師評價的局限與超越[J].教育科學研究，2003，（3）：22.

[2]熊嵐.高校教師評價存在的問題與對策研究[J].西華大學學報（哲學社會科學版），2006，（1）：61.

作者簡介：

趙淑云（1965—），女，安徽淮北人，淮北職業技術學院副教授，華東師范大學高級訪問學者，研究方向為課程與教學論。