教師行動研究是職業教育課程開發的關鍵

摘要：行動研究是一種教學實踐者運用科學方法解決課程問題的系統的自我反省探究，是通過研究改進、變革教學實踐，可從中獲取知識和經驗，從而提高教學質量的有效方法，行動研究已經與課程改革、學校教學革新、教師專業成長等結合在一起，成為引導學校教育革新的重要途徑，因此有必要對職業教育課程開發中，教師行動研究的必要性、過程及存在的問題與策略加以闡述。

關鍵詞：教師行動研究；職業教育；課程開發

2004年，教育部等六部委聯合頒發了《關于實施“職業院校制造業和現代服務業技能型緊缺人才培養培訓工程”的通知》。江蘇省教育廳于2005年底啟動了新一輪職業教育課程改革，制定了《江蘇省職業教育課程改革行動計劃》，明確了課程改革的總體思路——構建以能力為本位，以職業實踐為主線，以項目課程為主體的模塊化專業課程體系。要求積極推行職業教育體制創新，以利于案例教學、項目教學等行動導向型教學方法的實施，提高學生的職業技能與綜合素質。實施案例教學或項目教學的關鍵是創設與生產實踐相似的情境。由于我國職業教育的硬件與軟件設施的區域性發展嚴重不平衡，無論數量或質量均無法與企業的實際需求相匹配，因此，只有通過教師行動研究，合理構建人才培養方案，開發適合區域經濟發展的理論與實踐一體化的、具有校本特色的專業課程，才能充分提高實驗實訓基地的設備利用率，全面提高學生的綜合職業能力。

課程開發需要教師行動研究

從廣義上看，課程開發由課程編制（包括課程目標的確定、課程結構的構建、課程內容的編寫）、課程實施、課程評價、課程管理等方面組成；從狹義上看，課程開發僅止于課程編制。本文所涉及的課程開發是指在實施國家和地區規定的文化基礎課的前提下，以專業課程為主，通過對區域經濟發展、勞動力市場需求及學生職業生涯發展進行科學評估，充分利用企業與學校的課程資源，根據職業教育的辦學指導思想實施的行動研究。

課程行動研究是由課程教學情境的參與者在一定課程理念的指導下，運用科學方法解決課程問題的系統的自我反省探究；是教師嘗試改進自身教學，并通過教學實際檢驗教育基本假設之價值性與可行性的行動；是運用課程基本研究、應用研究的結果解決不同專業、不同學校實際問題的研究；是在教學過程中實踐并建構理論的教育活動。

目前，許多職業學校的專業指導方案仍然是以2001年教育部頒發的教學指導方案為主要依據。該方案涉及的課程較多地照顧了全國范圍內的適用性，但不能較好地反映地方經濟快速發展的需要，以及學生相對于地方經濟的就業要求，不能最大限度地體現各職業學校的辦學特色，不能有效地滿足學生個性及職業生涯發展的需要。

江蘇省自1996年起，開展了職業學校機電專業的課程改革，加大了專業設備硬件建設的力度，取得了一些成績。但在課程方面仍存在一些問題，不利于學生職業能力的培養。具體表現為：專業課程仍采用以學科本位為主的課程體系，偏重理論知識的完整性、系統性，輕視知識的實用性與實踐技能，因而出現了理論與實踐相脫節的現象；專業課程結構仍采用傳統的“三段式”，即將課程分為普通文化課、專業基礎課和專業課（含實踐課），課程開設的順序為普通文化課→專業基礎課→專業課→實踐課，人為地將實踐知識與理論知識隔離，強調知識的邏輯順序，卻忽略了技術的獨立性，導致學校的課程目標與從事專業崗位工作所需的技術實踐能力目標不一致的現象；在專業核心課程中，理論與實訓課程的總課時與課時比例、各專業核心課程開設的時間未能完全遵循技能形成的規律。

學生職業能力的獲得需要以一定的情境為前提，不同職業的情境設置不同，不同地區的專業崗位能力的要求不同，不同學校的教學情境不同，不同學生的形象思維與邏輯思維結構也不同。由此可知，職業學校的專業課程開發需要專業教師行動研究，要打破傳統的按照學科體系進行教學的課程模式，開發綜合化、項目化的具有校本特色的專業課程，使校本課程的內容與生產實際、技術應用密切聯系起來。

課程開發過程就是教師行動研究過程

職業教育培養的生產一線的技術型、技能型（智慧技能）人才，應具有較強的解決生產實際問題的能力，具備很強的崗位針對性與適應性。職業教育新課程改革本質上不是改良，而是革命，需要借鑒CBE、“雙元制”和MES等先進的職業教育模式，形成以提高綜合職業能力為核心的專業課程模式，課程開發的過程本身就是教師行動研究的過程。

市場調研，分析地區經濟發展對專業人才的需求職業教育是與經濟發展和個體就業結合最為緊密的教育類型，只有通過對專業人才需求的調研，才能明確專業人才的規格。此過程的主體是學校的專業教師。首先，要集體研討，確定調查對象、調查內容（如設備情況、技術力量、企業發展、人才構成等）并制定調查表；其次，要深入企業，對企業的人事負責人、企業老總、技術骨干等開展各種調研活動；再次，要形成專業調研報告。整個調查活動既是職業學校人才規格確定的過程，也是教師參與專業實踐、理解專業定位的過程。

職業分析，確定專業崗位（群）的職業能力職業能力分析是借鑒加拿大能力本位模塊（CBE）的DACUM表，參照職業資格鑒定部門頒發的職業上崗資格和技術等級標準，剖析從事這些崗位（群）工作所應具備的各項職業能力的過程。此過程的主體雖然是來自行業、企業的專業咨詢委員會成員，他們將通過“頭腦風暴法”制定崗位（群）職業能力分析表，但專業教師的列席參與將有利于加深對專業內涵的理解。另外，企業專家制定的職業能力分析表從學生職業生涯發展的人本性角度來看，會存在一定的局限性，從專業發展的快速性與教育成果的滯后性來看，會存在一定的過時性，需要專業教師適當補充與擴展。以我校機電技術應用專業為例，在專家制定的DACUM表的基礎上，專業教師采用借鑒、簡化、抽象、綜合等研究方法，最后形成了專業公共部分的職業能力分析表、機械加工專門化的職業能力分析表和設備維修專門化的職業能力分析表。

課程分析，擬定專業人才培養方案職業分析解決了職業教育課程開發的源頭問題，而課程分析則是將工作任務轉換成課程設置的關鍵技術。在這個過程中，課程專家的作用是主導性的，專業教師的作用是主體性的，而行業專家的作用是評判性的。專業教師要學習課程專家先進的課程理念，結合專業能力分析表，形成包括課程體系、教學計劃、核心課程與訓練項目說明等在內的專業人才培養方案。以我校機電技術應用專業為例。該專業的教師在專家指導下，通過理論學習、查閱資料、調查歸納等多種方式，在教育部等六部委聯合頒發的《關于實施“職業院校制造業和現代服務業技能型緊缺人才培養培訓工程”的通知》、《江蘇省職業教育課程改革行動計劃》等宏觀政策和學校有關規定的指導下，借鑒教育部制定的數控技術應用等四個專業的中、高職《職業院校技能型緊缺人才培養培訓指導方案》的思路和上海課程改革的經驗，打破傳統的按照學科體系進行“三段式”教學的課程體系，構建了“三以一化”的行動導向型專業課程體系，如圖1所示。圖中公共核心課程所對應的是：該專業職業崗位群所必備的基礎知識和基本技能，強調該專業通用技能的訓練和關鍵能力的培養，包括以核心綜合課程形式為主的機械識圖與CAD技術基礎（將原學科體系中的機械制圖與CAD技術合理地綜合化）及以核心項目課程形式為主的機械產品拆裝與制造基礎、電路安裝與調試基礎、氣動與液壓系統安裝與調試等課程。專業方向課程是：針對該專業所涉及的某一特定職業崗位所必備的知識和技能，結合學校實訓基地的狀況、師資條件以及常州地區機電行業的發展需要，以職業能力為主，著眼于學生從業能力的培養，如機械加工（包括數控加工）專門化方向，由核心項目課程普通機械加工技術模塊和數控機床加工技術模塊及綜合崗位實踐訓練模塊等組成。

圖1機電技術應用專業課程體系的轉化

制定課程標準，開發校本課程課程標準是根據職業能力分析和人才培養方案分析，對教學目標、教學內容、教學實施、評價、教材編寫及實驗實訓設備要求提出的指導和建議，應反映課程的實施理念，關注學生獲得專業能力的過程、方法、情感、態度及價值觀。此過程的主體是學校專業教師和企業技術骨干，裁判是行業專家。以我校機電技術應用專業為例，該專業根據人才培養方案將相關的專業教師和企業骨干合理分成相關的課程開發小組，針對并行結構的學科體系實施解構，以機電行業實際工作任務需要為根本，以職業實踐活動為主線，以培養職業能力為目標，結合學校的具體情況確定具體的工作對象，根據工作對象的具體內容和工作過程，采用項目課程的形式重新構建和設計符合職業工作順序的串型結構行動體系的校本課程結構，并制定課程標準，如圖2所示。在課程標準通過行業專家鑒定后，課程開發小組成員以校級課題的形式，在情境性原則的指導下，開發專業課程資源（包括校本課程、多媒體課件、學習資源等）。開發的校本教材根據具體工作過程，將陳述性知識與過程性知識加以整合，將理論與實踐加以整合。如《機械產品的拆裝與制造基礎》課程針對傳統學科體系的機械基礎、鉗工工藝學、鉗工操作、車工工藝學、車加工技術等內容，根據相關的工作對象如臺虎鉗、手錘、柴油機、車床等，實施了模塊化與項目化改革，如圖3所示。

圖3《機械產品的拆裝與制造技術基礎》課程的模塊化與項目化

探索課程實施過程，改革教學模式課程的實施是指教師將事先經過規劃的課程付諸于實際教學行動的實踐過程，也是落實、檢驗與發展課程設計理念的基點。專業教師應合理創設學習情境，積極探索學生的核心“元認知”，以職業能力（包括專業能力、社會能力和方法能力）培養為主，采用教學案例分析的方法，探索指導優先原則與建構優先原則相互融合的途徑，實施課程改革，使學生達到“為了行動而學習”、“通過行動來學習”的境界。我校機電專業的教師以備課組為合作單元，學習建構主義的相關理論，開展了行動導向教學的教學設計研究活動，創設理論實踐一體化的教學情境（包括模擬情境、工程情境和問題情境等），從實驗導向性、問題導向性、項目導向性三個層面，分四個方向探索模塊項目課程的實施過程：一是從教學實例出發，在已獲得好評的教學模式基礎上，揚長避短，修改提煉，進行“篩選提煉”式研究；二是從教學中存在的問題出發，研究解決問題的方法和途徑，進行“問題反思”式研究；三是從職教課程的發展（如新技術、新工藝或課程綜合化等）、國外先進的職業教育模式、社會職業崗位需要、學生個性發展需要入手，進行“借鑒發展”式研究；四是從理論研究的角度出發，進行“實踐探索”式研究。由此形成了理論實踐一體化教學法、項目教學法、多媒體輔助教學法等多種教學案例，一方面，推動了課程改革的深入，另一方面，也為課程改革的動態發展提供了修正的依據。以機電技術應用專業中項目課程《氣動與液壓系統安裝與調試》的實施為例，備課組成員將教學組織形式由“固定教室、集體授課”向“專業實驗室、分組學習”轉變，實現了理論與實踐一體化，將每個實驗均按元件選擇→元件安裝→系統調試→系統觀察分析→評價改進等步驟展開，在一個循環后全班集體討論，展示各自的成果，教師利用這個時機，合理設置問題，綜合采用啟發式、討論式等多種教學方法，將有關的理論知識，以成果答辯、相互質疑的形式提出，提高了學生解決實際問題的能力。同時采用多元化的評價體系，將課程評價的指標和方式貫穿于學生完成任務的每一個過程。對各個項目均制定了評定細則，包括資料查詢、設計過程、協作情況、任務完成情況等幾個方面。通過課程改革，學生的參與意識、查找資料能力、學習興趣明顯增強了，設計創新能力也得到了提高。

教師行動研究存在的問題與策略

在專業教師的課程開發行動研究中，還存在以下問題：

一是我國目前的課程開發采用的是“國家政策本位的課程發展”策略，學校與教師更多關注的是課程實施的“忠實性”。“課程即教師的行動研究”的觀念在職業教育界受重視程度不夠，因此，必須加強對教育行動研究的宣傳工作，使職業學校的專業課程更具區域性特色。

二是在職業教育課程開發中，教師行動研究應是在先進的職業教育理念指引下，在職業教育理論專家、課程專家和行業專家參與下的整體動態發展過程，因此，需要學校合理規劃，充分重視各類專家的作用，為教師學習課程開發的新知識、新技術創造條件，開發的校本課程只有在得到行業專家的認可后，才能全面實施。

三是在職業教育課程開發中，教師行動研究是一項具有探索性與實務性的工作，需要日積月累的辛勤勞動，需要大量的人力和物力投入。目前，職業學校教師上課任務過重，嚴重影響了教師開展研究的積極性，因此，必須建立健全適合教師從事行動研究的制度，營造行動研究的氛圍。

四是在職業教育專業課程開發中，教師行動研究需要教師具備較高的職業教育理論、專業技術理論及專業技術實踐等跨領域的能力，因此，只有不斷加強“雙師型”教師的培養力度，不斷增加專業教師的企業實踐與教學實踐經驗，才能開發出符合“三以一化”的專業課程。

五是在職業教育專業課程開發中，教師行動研究是一種動態的需要團隊協作精神的、全方位工作，因此，只有充分發揮集體的智慧，才能取得滿意的成果。

參考文獻：

[1]徐國慶.實踐導向職業教育課程研究：技術學范式[M].上海：上海教育出版社，2005．

[2]黃光雄，蔡清田.課程設計——理論與實際[M].南京：南京師范大學出版社，2005．

[3]蔡清田.教育行動研究[M].南京：南京師范大學出版社，2005．

[4]姜大源.職業教育學研究新論[M].北京：教育科學出版社，2007．

[5]鄧澤民，王寬.現代四大職教模式[M].北京：中國鐵道出版社，2006．

作者簡介：

王猛（1967—），常州劉國鈞高等職業技術學校副教授，研究方向為機電專業課程模式。

（本文責任編輯：王恒）