高職高專課程改革問題的哲學(xué)思考

摘要：課程是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的根本途徑。如何進(jìn)行課程的設(shè)置、選擇與編制，從哲學(xué)角度看與人們對于課程所蘊(yùn)含的價(jià)值目標(biāo)、知識觀和方法論三大范疇的核心觀念的理解、詮釋有很大關(guān)系。對于高職課程的改革問題，本文從時(shí)代特征、課程現(xiàn)狀、課改的理論指導(dǎo)、課程設(shè)置原則以及未來商業(yè)課程走向等方面作了一些理性思考與探索。

關(guān)鍵詞：高等職業(yè)教育；課程；改革

中田分類號： 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1002-7408(2008101-0109-04

課程是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的根本途徑，是培養(yǎng)人才的重要手段。它是由一定育人目標(biāo)、基本文化成果、學(xué)習(xí)活動方式組成的用以指導(dǎo)學(xué)校育人規(guī)劃和引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識世界、了解自己、提高自己的媒介，是學(xué)校一切教育活動的核心和載體，是推動人類社會知識和社會精神文化的延續(xù)和發(fā)展。課程又是根據(jù)社會發(fā)展的需要對人類積累起來的知識和精神文化成果進(jìn)行的選擇和編制。然而，如何選擇與編制，從哲學(xué)角度看與人們對于課程所蘊(yùn)含的價(jià)值目標(biāo)、知識觀和方法論三大范疇的核心觀念的理解、詮釋有很大的關(guān)系。

眾所周知。影響最為普遍與久遠(yuǎn)的學(xué)科中心和經(jīng)驗(yàn)主義兩大課程觀，一直左右著教育課程的設(shè)置與編制。特別是學(xué)科中心課程觀，幾乎統(tǒng)治著人類開始形成教育之后的全部歷史。涉及的范圍無論是中小學(xué)教育與大學(xué)教育，還是學(xué)歷教育與職業(yè)技術(shù)教育其課程無不烙有“學(xué)科中心課程觀”的印記。

從哲學(xué)的角度看，“學(xué)科中心課程觀”下的課程所反映出的價(jià)值觀、知識觀和方法論與我們當(dāng)今社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化背景有著一定的差異。

一、學(xué)科中心課程觀與課程

1、學(xué)科中心課程現(xiàn)的課程價(jià)值觀

學(xué)科中心課程價(jià)值觀在課程目標(biāo)上與觀念和現(xiàn)實(shí)有差異。學(xué)科中心課程觀的課程目標(biāo)雖在不同時(shí)代有所不同，但它所共有的目標(biāo)是不變的，即是培養(yǎng)少數(shù)統(tǒng)治人才或者少數(shù)學(xué)術(shù)研究人才。它是唯理智、唯學(xué)術(shù)的價(jià)值傾向，追求課程目標(biāo)的卓越性，培養(yǎng)卓越性的形象，將學(xué)生作為學(xué)者、科學(xué)家來培養(yǎng)。而我們現(xiàn)今所要培養(yǎng)的是有社會主義覺悟的有文化的勞動者。這里的“勞動者”顯然是指具有高技能的工人、農(nóng)良、科學(xué)家、文學(xué)家及其他專業(yè)人才。但現(xiàn)實(shí)的問題是長期受封建剝削階級意識的影響，“萬般皆下品，唯有讀書高”、“學(xué)而優(yōu)則仕”成為社會普遍的價(jià)值觀。這樣在“傳承文化遺產(chǎn)，保留人類文明的傳統(tǒng)，給后代以規(guī)范；培養(yǎng)少數(shù)專業(yè)人才和社會中堅(jiān)，創(chuàng)造新的文明”實(shí)現(xiàn)雙重價(jià)值過程中無形地被“升學(xué)主義”找一份“好工作”的功利目標(biāo)所替代。

所以。長期以來，我們所奉行的學(xué)科中心的課程價(jià)值觀同我們的教育目標(biāo)是相沖突的。我們追求的教育目標(biāo)與現(xiàn)行課程的價(jià)值觀始終沒有取得一致，出現(xiàn)了課程改革的“鐘擺”現(xiàn)象，要么“學(xué)科中心主義”的極端，要么完全的“經(jīng)驗(yàn)主義”。很難找到一個(gè)“適切”的位置。因此，要真正實(shí)現(xiàn)教育理想，必須從改革傳統(tǒng)課程價(jià)值觀開始。

2、學(xué)科中心課程現(xiàn)的知識觀

經(jīng)驗(yàn)主義課程觀為代表的教育觀念，認(rèn)為知識是個(gè)人頭腦的創(chuàng)造物。是個(gè)人通過社會過程領(lǐng)悟到各種事實(shí)材料之間的聯(lián)系。把經(jīng)驗(yàn)加以組織并對日益復(fù)雜的意義鎖鏈進(jìn)行推論時(shí)，知識便隨之產(chǎn)生和發(fā)展。認(rèn)為知識需服從于個(gè)人解釋而且對每個(gè)人是不相同的。強(qiáng)調(diào)知識是作為個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的累積過程。學(xué)科中心主義課程觀為代表的多數(shù)教育觀念將知識看作是存在于學(xué)習(xí)者之外的原理、規(guī)律、理論等等。不受學(xué)習(xí)者處理事實(shí)材料和組織經(jīng)驗(yàn)時(shí)的獨(dú)特方式所影響，課程就是合理組織并使學(xué)習(xí)者逐漸學(xué)會這些知識。強(qiáng)調(diào)知識的客觀統(tǒng)一體。因此在這樣觀念下，它的一個(gè)鮮明特點(diǎn)就是把課程組織成為許許多多的科目，而每一門科目有意識地闡述專門的同質(zhì)的知識體系。并以最有邏輯最經(jīng)濟(jì)最有用最真實(shí)最容易消化的形式，使學(xué)生有效地建造自己的知識庫，并用這些完善的知識武裝、處理社會生活問題。對經(jīng)驗(yàn)主義課程觀下的知識觀利弊這里故且不論，單學(xué)科中心課程觀下的知識觀即存在一定的弊端：

第一，這種由單一獨(dú)特的內(nèi)容所組成的各個(gè)科目，割裂了知識鏈，從而割裂了學(xué)生的理解力，“不是以動態(tài)目的統(tǒng)一起來的知識體系所組成，相反是一種挑選出來給予學(xué)習(xí)者順序的覆蓋不同科目的各個(gè)方面的信息碎片的集合”，對于當(dāng)前科技發(fā)展，知識體系趨于高度綜合與分化，交叉科學(xué)邊緣學(xué)科的不斷涌現(xiàn)。學(xué)科中心課程觀只有擴(kuò)增科目，窮于應(yīng)付。

第二。學(xué)科中心課程觀極其依賴于語言活動，認(rèn)為知識和觀點(diǎn)以語言的形式才可能更好地交流和儲存。所以除了能授以語言符號為形式的內(nèi)容外，對于現(xiàn)實(shí)世界所發(fā)生的問題概不關(guān)心。賴以教授的基礎(chǔ)是有順序地覆蓋預(yù)先確定的教材體系，與當(dāng)下發(fā)生的社會問題不相連接。

第三，學(xué)科中心課程設(shè)計(jì)只是注重于知識本身，并沒有考慮學(xué)生的需要和興趣，強(qiáng)調(diào)事實(shí)和細(xì)節(jié)的記憶，忽視了學(xué)生充分想象的空間。

3、學(xué)科中心課程觀的方法論

目前的學(xué)科中心課程觀所規(guī)定的或?qū)嶋H上所能進(jìn)行的方法，只能是以傳授、講解、灌輸為主的注入式。因?yàn)閷W(xué)科中心課程設(shè)計(jì)本身只提供了人類文化遺產(chǎn)的內(nèi)容，并沒有直接地為我們提供這些文化產(chǎn)生發(fā)展的方法，沒有提供一個(gè)觀點(diǎn)由另一個(gè)觀點(diǎn)引出的根源。一位先哲說得好：“……科學(xué)和藝術(shù)的成果并沒有講到它們本身，只有當(dāng)人們通過適當(dāng)?shù)母兄吞剿鞯哪Ｊ綄Ω鞣N思想和藝術(shù)成果進(jìn)行研究時(shí)，思想才成為人們的工具，藝術(shù)作品才成為美學(xué)的成果”。

之所以我們期望的教育目標(biāo)常常得不到很好的實(shí)現(xiàn)，除過教學(xué)方法不“藝術(shù)”之外，根子還在于課程本身。我國著名的課程論學(xué)者陳俠先生指出：“為了發(fā)展學(xué)生智能，教材的編寫要設(shè)法不讓教師有照本宣科的可能，從根本上挖掉注入式教學(xué)的根子。”

二、高等職業(yè)技術(shù)教育與課程

作為直接服務(wù)于社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展范疇的高等職業(yè)技術(shù)教育。其課程的設(shè)置與編制有別于學(xué)歷教育，這是類別教育固有的特征所決定的。對于高等職業(yè)教育課程如何改革和創(chuàng)新，是涉及高等職業(yè)教育改革取得實(shí)質(zhì)性成效的關(guān)鍵所在。要取得高職教育課程改革的實(shí)效，必須注意時(shí)代的特征與現(xiàn)存問題，必須借助課程論的理論指導(dǎo)，不能憑經(jīng)驗(yàn)想“當(dāng)然”，要具有一定的前瞻性預(yù)測未來高職課程的走向。

1、高職課程現(xiàn)狀

縱觀目前高等職業(yè)教育的課程編制與設(shè)置，感覺其仍然籠罩在學(xué)科中心課程觀的陰霾下。表現(xiàn)出課程模式的“單一化”，內(nèi)容上的“斷裂性”，課程目標(biāo)上的“錯(cuò)位”等等問題。

(1)課程模式的“單一化”。課程模式是指在一定教育思想指導(dǎo)下，課程編制所采取的計(jì)劃方式和所確定的結(jié)構(gòu)體系。當(dāng)今世界上職業(yè)教育課程模式大體分為六大類，即單位職類型、職業(yè)群集型、階梯訓(xùn)練型、統(tǒng)合型、事業(yè)發(fā)展型及概念統(tǒng)整型。單位職類型課程，系指針對某一特定職業(yè)需要而編制的職業(yè)課程，它是應(yīng)用任務(wù)能力觀及DACUM方法來進(jìn)行課程開發(fā)的。職業(yè)群集型課程模式，系將工作性質(zhì)相近的若干職業(yè)集合為一個(gè)職群。它是將該職群的共同基礎(chǔ)理論和基本技能以及各職業(yè)的入門技術(shù)，加以系統(tǒng)組合而成。以上兩種模式分別適合于以職業(yè)和職業(yè)群為基礎(chǔ)的專業(yè)。階梯訓(xùn)練型課程模式是一種采用分段教學(xué)。逐漸向?qū)I(yè)化方向發(fā)展的課程模式，通常將課程分為基礎(chǔ)教育、專業(yè)基礎(chǔ)教育、及專業(yè)教育三個(gè)階段，適合于建立在職業(yè)群集或技術(shù)基礎(chǔ)上的專業(yè)。統(tǒng)合型課程模式是將兩種課程形態(tài)加以統(tǒng)合后的課程模式。至于事業(yè)發(fā)展型課程模式與概念統(tǒng)整型課程模式應(yīng)用較少。目前應(yīng)用較廣的多是群集型與階梯型課程模式，它既立足于職業(yè)群集又實(shí)施分段教學(xué)。它的教育計(jì)劃是建立在職業(yè)群集基礎(chǔ)上進(jìn)行基礎(chǔ)教育、專業(yè)基礎(chǔ)教育與專業(yè)教育三個(gè)階段的教學(xué)。并且它的教學(xué)計(jì)劃是在專業(yè)教育階段分出若干個(gè)專門化方向基礎(chǔ)上建立的，目的是加強(qiáng)其針對性。群集型和階梯形課程模式，仍然是學(xué)科中心課程觀唯理性追求學(xué)科系統(tǒng)化的本質(zhì)，與高等職業(yè)教育“能力本位”屬性不是十分的“貼切”。顯然，在科學(xué)技術(shù)和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)急劇變化的當(dāng)今，社會職業(yè)崗位的內(nèi)涵與外延已趨向多元化，高等職業(yè)技術(shù)教育仍沿襲階梯訓(xùn)練型課程模式的實(shí)踐，顯得過于“單薄”和不合時(shí)宜。

(2)課程內(nèi)容上的“斷裂性”。由于課程模式的單一化，課程目標(biāo)的學(xué)科中心化在高職課程內(nèi)容上必然會表現(xiàn)出“斷裂”的痕跡。

首先是“科技”與“人文”的斷裂。翻開課程論與我們的教育目標(biāo)比較，之間總是貼合不起來，缺乏知識與德性的統(tǒng)一，“做事”與“做人”的統(tǒng)一，這是在進(jìn)行自然科學(xué)教育過程中出現(xiàn)的最大弊端。科學(xué)技術(shù)是一把雙刃劍。科技發(fā)展和應(yīng)用不能危及人類的生存和發(fā)展，也不能損害社會的和諧和安定，同樣也不能危及生態(tài)系統(tǒng)的和諧與平衡。因此，科學(xué)技術(shù)的空前發(fā)展，創(chuàng)造了巨大的進(jìn)步，但它也給人們帶來了重大的道德、社會、法律和文化的挑戰(zhàn)，也就是說用什么樣的倫理道德對待科學(xué)技術(shù)。然而在職業(yè)教育過程中，過分的“功利導(dǎo)向”造成教育的異化，造成“過度專業(yè)化”的傾向。成為技術(shù)理性主義。放大科學(xué)技術(shù)的無限潛力和無限解決問題的能力，視科學(xué)技術(shù)“萬能”。忽視人的主體性與客觀情境建立互為主體性關(guān)系的教育，造成人文科學(xué)與自然科學(xué)的斷裂，使所培養(yǎng)的人才缺乏對科學(xué)技術(shù)及后果帶給人類影響的了解，出現(xiàn)了只知道如何去“天堂”，卻不知“天堂”里如何的茫然，出現(xiàn)了職業(yè)道德、科技倫理道德、做事做人態(tài)度等方面的極大滑坡，這不能不說是教育過程中課程設(shè)置的悲哀。

其次，課程內(nèi)容中的經(jīng)驗(yàn)技術(shù)與理論技術(shù)的斷裂。當(dāng)下，在強(qiáng)調(diào)高等職業(yè)技術(shù)教育以能力培養(yǎng)為主體的時(shí)候，卻出現(xiàn)忽視理論的傾向。在課程內(nèi)容中刪掉了許多技術(shù)應(yīng)用形態(tài)的理論推導(dǎo)，使學(xué)生出現(xiàn)認(rèn)識上的“盲點(diǎn)”和障礙，只知“依葫蘆畫瓢”。技術(shù)是操作性的智慧，智慧是理論知識的升華，因此對那些具有邏輯思維的理論是不能不講的。弄通邏輯思維理論就可以，舉一反三、一通百通。所以強(qiáng)調(diào)能力培養(yǎng)不等同于理論削弱，高職教育是培養(yǎng)的具有大學(xué)文化素養(yǎng)的“能工巧匠”，是智能型的技術(shù)人才。職業(yè)本位是高職教育應(yīng)有的基本屬性和顯著特征，也是其固有屬性，但絕不是“唯一屬性”，更不是根本屬性，如果在人才培養(yǎng)過程中，忽視科技發(fā)展中的人文問題與了解，忽視理論技術(shù)的學(xué)習(xí)與掌握，必將使高職教育走進(jìn)誤區(qū)，導(dǎo)致教育主體崇拜技術(shù)、輕視文化、品位低下、人格缺陷的后果，導(dǎo)致教育主體職業(yè)生涯的無“根”性和跨專業(yè)跨技術(shù)流動的局限性。

(3)高等職業(yè)教育中的三個(gè)錯(cuò)位。第一，職業(yè)崗位的錯(cuò)位。自20世紀(jì)60年代以來，社會職業(yè)崗位體系已逐漸成為一個(gè)技術(shù)水平不斷提升的動態(tài)大系統(tǒng)。就職業(yè)崗位的內(nèi)涵來說，隨著技術(shù)的高速發(fā)展也經(jīng)常處于變動之中，1997年再版的《國際教育分類法》中提到“《國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類法》中5B類教育的計(jì)劃內(nèi)容，是面向?qū)嶋H的適應(yīng)具體職業(yè)的，主要目的是讓學(xué)生獲得從事某個(gè)職業(yè)或行業(yè)，或某類職業(yè)或行業(yè)所需的實(shí)際技能和知識，由此可見，5B類教育目標(biāo)已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了職業(yè)崗位，覆蓋了某類職業(yè)或行業(yè)。1995年美國國家職教研究中心向聯(lián)邦政府所提“立法原則建議”第一條提出：“旨在使今日的學(xué)生或?qū)W員獲得能適應(yīng)明日需要的各種理念的充分理解，不能僅局限于職業(yè)入門的具體技能，而要關(guān)注到行業(yè)或職業(yè)的各個(gè)方面。”第二條又提到：“應(yīng)排除只教某種職業(yè)崗位技能的課程。”

上述可見。一是職業(yè)崗位已經(jīng)關(guān)注到行業(yè)與職業(yè)的各個(gè)方面，二是職救課程目標(biāo)的寬度也大大擴(kuò)展了，職教課程應(yīng)順及到學(xué)生今后的職業(yè)生涯，職業(yè)崗位已只能適應(yīng)于作為崗位培訓(xùn)的目標(biāo)，而不太可能成為高等職業(yè)教育的穩(wěn)固基礎(chǔ)。在現(xiàn)代社會中，由于社會就業(yè)人員的利益導(dǎo)向和價(jià)值取向，人才流動已成為常見的社會現(xiàn)象，這種就業(yè)需求對高職教育目標(biāo)和內(nèi)涵產(chǎn)生較大影響。因此高職教育目標(biāo)必須將現(xiàn)行的職業(yè)崗位調(diào)整到職業(yè)生涯，只有這樣，才能滿足“社會人”流動的的需求。

第二，能力內(nèi)涵的錯(cuò)位。“能力本位”是高職教育固有屬性和基本特征。然而對能力的內(nèi)涵實(shí)質(zhì)，人們認(rèn)識上還是有差距的。能力內(nèi)涵問題是課程改革的一個(gè)關(guān)鍵問題。說白了，能力內(nèi)涵實(shí)質(zhì)是一個(gè)能力觀的問題。常見的較為流行的能力觀有三種：其一是任務(wù)能力觀。即將任務(wù)的疊加當(dāng)作能力，其能力標(biāo)準(zhǔn)就是任務(wù)技能清單，在此觀念下，課程就是在任務(wù)技能清單基礎(chǔ)上開發(fā)一系列孤立的任務(wù)技能學(xué)習(xí)；其二是整體能力觀即認(rèn)為個(gè)體的一般素質(zhì)對于有效的工作表現(xiàn)是最重要的。是掌握哪些特定的具體的任務(wù)技能。促進(jìn)個(gè)體能力遷移的基礎(chǔ)，這種脫離實(shí)際的工作情境來確定教學(xué)框架，顯然是有缺陷的。其三是整合能力觀，它承認(rèn)一方面能力不等同于任務(wù)，另一方面素質(zhì)結(jié)構(gòu)總是與一定的職業(yè)活動或工作情境聯(lián)系在一起的。因此認(rèn)為能力應(yīng)是勞動者知識、技能和態(tài)度所形成的一種素質(zhì)結(jié)構(gòu)。而素質(zhì)結(jié)構(gòu)總是通過勞動者在完成特定的具體任務(wù)時(shí)體現(xiàn)出來的。目前我們高職教育在其組織教學(xué)框架中。總是處于“兩端”即任務(wù)能力觀或整體能力觀。對于高等職業(yè)技術(shù)教育來說整合能力觀是最為適用的。

第三，專業(yè)技能的錯(cuò)位。技能一般分為智力技能和動作技能。英國教學(xué)理論家羅米索斯基將技能從另一種角度分為再生技能和創(chuàng)造性技能。再生性技能的特征是在技能活動中具有重復(fù)性質(zhì)，在各種情境中運(yùn)用時(shí)沒有較大變化，體現(xiàn)的是一種固定程序或運(yùn)行方式。創(chuàng)造性技能特征是在技能活動中要制訂一定計(jì)劃并運(yùn)用某種理論或策略做出決定，在其過程中表現(xiàn)出相當(dāng)?shù)撵`活性和變通性。

專業(yè)技能培養(yǎng)錯(cuò)位在當(dāng)前高職教育中嚴(yán)重存在著。眾所周知，盡管高等職業(yè)教育是針對技術(shù)職業(yè)崗位的，但在這些崗位中創(chuàng)造性智力技能雖占有一定比重，但遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。在我們課程中，只籠統(tǒng)地強(qiáng)調(diào)技能的比重而忽視創(chuàng)造性智力技能的培養(yǎng)，忽視在技術(shù)應(yīng)用能力培養(yǎng)過程中所必須的專業(yè)基礎(chǔ)理論的教學(xué)，沒有把握好高等職業(yè)技術(shù)教育是培養(yǎng)具有創(chuàng)造性智力技能的人才與中職教育和職業(yè)培訓(xùn)是培養(yǎng)動作技能型的人才的根本區(qū)別。

2、課程設(shè)置應(yīng)處理的幾個(gè)問題

在高職課程改革過程中，必須要處理好以下幾個(gè)方面的問題：

課程目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)的問題。教學(xué)是一種有目的有計(jì)劃的活動過程。它要遵循一定的教學(xué)目標(biāo)，制定教學(xué)程序，展開教學(xué)實(shí)踐。教學(xué)目標(biāo)是課程目標(biāo)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)，是課程實(shí)施的歸宿，也是課程評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)目標(biāo)可以依其具體性的程度、對象的幅度，時(shí)間的長度，而劃分出不同層次。我們要從種種角度把握其特點(diǎn)。而且在追求某一層次或某類型的目標(biāo)時(shí)，必須兼顧另一類的目標(biāo)。過去往往只注重認(rèn)知性目標(biāo)，忽視情感性、技能性目標(biāo)，只注重技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)目標(biāo)而忽視結(jié)構(gòu)性的社會職能的目標(biāo)；只注重某一專業(yè)所求的目標(biāo)，而忽視跨專業(yè)的相關(guān)專業(yè)的教學(xué)目標(biāo)。

基礎(chǔ)學(xué)力的統(tǒng)整化問題。科學(xué)的定義“基礎(chǔ)學(xué)力”是落實(shí)課程目標(biāo)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。所謂“基礎(chǔ)學(xué)力”是指通過學(xué)校學(xué)習(xí)所獲得的能力，廣義地解釋為“學(xué)力”，而形成學(xué)力的基礎(chǔ)部分，即構(gòu)成最低限度必要量的那部分能力。基礎(chǔ)學(xué)力是受時(shí)代與社會對教育的要求與期待所制約的。既有穩(wěn)定性的一面，又具有易變性的一面。過去把學(xué)力“僅僅理解為知識、技能，是很不全面的，可以說是錯(cuò)誤的，在基礎(chǔ)學(xué)力中，價(jià)值觀的因素、態(tài)度的因素，應(yīng)當(dāng)是統(tǒng)整其它一切因素的最本質(zhì)的最基礎(chǔ)的因素。

課程結(jié)構(gòu)的合理化問題。課程不是各門知識的湊合，也不是學(xué)科的知識體系原封不動的復(fù)制。它一定要經(jīng)過教學(xué)論的改造方才成為學(xué)科體系。課程結(jié)構(gòu)的合理化不僅指微觀層次，也指中觀、宏觀層次結(jié)構(gòu)的合理化。微觀層次結(jié)構(gòu)合理化在傳統(tǒng)課程編制中有它的地位。事實(shí)上，作為構(gòu)成教材系統(tǒng)的基本要素一般都考慮了邏輯系統(tǒng)、心理系統(tǒng)與學(xué)習(xí)系統(tǒng)。中觀層次結(jié)構(gòu)從利于掌握基礎(chǔ)知識、改進(jìn)探究方法、形成思維態(tài)度出發(fā)，追求的是“學(xué)科結(jié)構(gòu)”。但其局限是“分科主義”，未能從學(xué)科之間的縱橫關(guān)系、宏觀高度去把握課程的總體結(jié)構(gòu)。當(dāng)下，分科課程與綜合課程，選修課程與必修課程、有形課程與隱形課程，從宏觀上分析都不是十分協(xié)調(diào)的。

課程的評價(jià)問題。課程的評價(jià)是課程編制中必不可少的環(huán)節(jié)。因?yàn)榇_定學(xué)校課程的目標(biāo)，診斷專業(yè)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的程度，判斷一門課程開出的價(jià)值，都要以宏觀的科學(xué)的判斷為依據(jù)。目前，高職高專的課程評價(jià)基本處于空白狀態(tài)，現(xiàn)行的所謂課程評價(jià)充其量不過是一些外部的、局部的對于課程產(chǎn)品作出一些主觀性判斷或推斷，缺乏科學(xué)的評價(jià)程序。

三、走向未來的高職高專課程

課程史上樹立的兩種課程哲學(xué)觀——學(xué)科主義與經(jīng)驗(yàn)主義，在當(dāng)今科技浪潮沖擊下以及興起的知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代，兩者交融匯合，各自汲取對方的合理內(nèi)核，因而派生出多種課程思潮與形式多樣的課程模式。辯證唯物主義的認(rèn)識論告訴我們，知識是絕對和相對、客體和主體、彼岸和此岸的統(tǒng)一體。它對于人類總體來說是一個(gè)主體認(rèn)識發(fā)展的過程，對于個(gè)體來說，又是一個(gè)客觀存在的意識體系，而要認(rèn)識人類的知識，又必須經(jīng)過個(gè)體的認(rèn)識加工和認(rèn)同的過程。所以不同的知識觀就有不同的課程確定。

1、課程目標(biāo)

走向未來的高職高專課程目標(biāo)，應(yīng)是什么樣的發(fā)展趨勢，與我們所培養(yǎng)的人才目標(biāo)有很大關(guān)系。高職高專所培養(yǎng)的人才不僅是“能工巧匠”，而且是具有一定科學(xué)的大學(xué)基礎(chǔ)知識，還應(yīng)具備高度的“創(chuàng)新”精神。不僅要有科學(xué)的理智，還要有高度的思想性和社會責(zé)任感。因此高職高專課程目標(biāo)應(yīng)追尋以下內(nèi)容：①屬于知識領(lǐng)域的認(rèn)知和理解，即對事實(shí)、信息、定理、科學(xué)原理的理解和掌握；②屬于理論應(yīng)用形態(tài)領(lǐng)域的應(yīng)用和聯(lián)系，即能將科學(xué)原理與相關(guān)事物作必要的聯(lián)系，能將專業(yè)技術(shù)問題與日常的生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，能將科學(xué)原理巧妙的應(yīng)用于專業(yè)，能將所學(xué)的科學(xué)知識用于人類其他事業(yè)問的聯(lián)系和相互作用，對問題能提出改進(jìn)和解決辦法，對社會活動有見解。并能夠設(shè)想，善于想象嘗試，善于對事物提出發(fā)散性、聚合性思維和其用途及其解決辦法，懂得觀察、描述判斷和推理。分類和組織，統(tǒng)計(jì)與分析，測試與控制，裝置儀器及物理數(shù)學(xué)模型等。③屬于態(tài)度領(lǐng)域的感覺和評價(jià)，即培養(yǎng)對科學(xué)與專業(yè)和所從事職業(yè)的正確態(tài)度，能夠研究人們的情感，尊重他人的感情，與人合作交流的能力特別是與持有不同觀點(diǎn)人的合作交流討論，并能對個(gè)人、社會和環(huán)境作出決斷。

歸納未來高職教育課程追尋的內(nèi)容，決定了未來高職教育的課程目標(biāo)應(yīng)該是三個(gè)維度的目標(biāo)，即知識與智力技能維度，過程和方法維度，情感態(tài)度和價(jià)值觀維度。知識與智力技能維度主要是立足于學(xué)生學(xué)會和掌握所學(xué)專業(yè)以及跨專業(yè)轉(zhuǎn)移應(yīng)有的理論知識和技術(shù)；過程和方法維度立足于學(xué)生會學(xué)習(xí)、會思考，不僅要重科學(xué)結(jié)論，而且要關(guān)心結(jié)論的求證過程；情感態(tài)度和價(jià)值觀維度，立足于學(xué)生個(gè)性差異基礎(chǔ)之上的學(xué)生愛學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的人文情懷，做一個(gè)全面和諧的“社會人”。

2、課程模式

實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的優(yōu)化，僅僅拋棄落后于時(shí)代的陳舊教材與內(nèi)容，拋棄注入式的教學(xué)方式而代之以學(xué)科前沿信息或教學(xué)技術(shù)上的修補(bǔ)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。高職高專課改的課程教材應(yīng)當(dāng)有多種編制模式，不只是以陳述科學(xué)事實(shí)和過程為主的學(xué)科中心模式。①結(jié)構(gòu)化課程：即圍繞大專業(yè)領(lǐng)域中最基本的概念、原理、法則、定律去建構(gòu)課程，使各專業(yè)成為一個(gè)具有內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)性的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。這種課程設(shè)計(jì)有利于發(fā)展學(xué)生認(rèn)識事物的能力而不是單純地記憶知識；有利于學(xué)生跨專業(yè)能力的培養(yǎng)而不僅僅是解釋知識內(nèi)容本身。②跨學(xué)科的綜合化課程：有學(xué)者提出，知識的框架由基礎(chǔ)學(xué)科群，實(shí)質(zhì)學(xué)科群，表達(dá)學(xué)科群，技術(shù)學(xué)科群等四種學(xué)科群組成。而每一種學(xué)科都有自己獨(dú)特的知識結(jié)構(gòu)和方法論，有自己一套邏輯和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，若按某一學(xué)科群的邏輯來編制一門一門的獨(dú)立課程很不適合高職高專教育。應(yīng)該抽去各個(gè)學(xué)科所具有的共同的結(jié)構(gòu)邏輯和方法論體系來組合起來，建設(shè)高職的專業(yè)教育課程體系。這種課程設(shè)計(jì)一則利于學(xué)生對客觀世界和事物有一個(gè)比較全面的能動認(rèn)識，助于學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，二則利于專業(yè)教育與通識教育的有機(jī)結(jié)合，利于成為一個(gè)和諧人的培養(yǎng)。③“項(xiàng)目中心化”的課程：圍繞“工程項(xiàng)目”所需的認(rèn)知干預(yù)和行為干預(yù)兩大理論要點(diǎn)，按照實(shí)際工作任務(wù)的工作過程和工作情境組織課程，開發(fā)專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，形成以項(xiàng)目認(rèn)領(lǐng)型課程為主體的高職教育課程體系。可相當(dāng)于美國的SRIS課程。這種課程設(shè)計(jì)既利于專業(yè)基本知識的學(xué)習(xí)理解與掌握又利于學(xué)生對工程建設(shè)與社會生活問題的關(guān)心，而且利于培養(yǎng)學(xué)生從經(jīng)驗(yàn)世界中判斷當(dāng)代社會生活和科學(xué)技術(shù)發(fā)展中若干事實(shí)問題的能力。同時(shí)強(qiáng)化了學(xué)生應(yīng)用知識、應(yīng)用技術(shù)、應(yīng)用科學(xué)原理解決工程問題的意識與能力。

3、建立彈性化的課程結(jié)構(gòu)與多層次的課程管理體制

由于我國東西南北中地域差異較大，社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展很不平衡，又作為區(qū)域社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)型的高職教育所培養(yǎng)人才要求也不相一致，因此，全國同一個(gè)專業(yè)所設(shè)課程、教材、內(nèi)容統(tǒng)一要求很不合時(shí)宜。應(yīng)該在課程結(jié)構(gòu)與課程管理層面上考慮建立“必修與選修”、“求同的與求異的”彈性課程結(jié)構(gòu)體系。從區(qū)域差異、學(xué)生興趣、個(gè)性差異出發(fā)，在滿足基本知識統(tǒng)一要求之外廣泛增設(shè)選修課。而且選修課程的形態(tài)應(yīng)當(dāng)是靈活多樣的，有單一學(xué)科和綜合科。有學(xué)術(shù)課程和技術(shù)課程，有人文課程和自然科學(xué)課程。有專業(yè)內(nèi)的課程和跨專業(yè)的課程等等。

在課程管理層面上，應(yīng)該是國家、地方、學(xué)校三方實(shí)行既集中又分散相結(jié)合的管理體制。加強(qiáng)基本課程基本內(nèi)容要求的統(tǒng)一化，組織統(tǒng)編全國統(tǒng)一教材。同時(shí)加強(qiáng)地方區(qū)域統(tǒng)編教材建設(shè)，提倡院校方編寫適合“本鄉(xiāng)本土”的教材，以充分體現(xiàn)適應(yīng)各地專業(yè)人才發(fā)展的需要，真正實(shí)現(xiàn)“一綱多本”目的要求。

總之，按照經(jīng)濟(jì)學(xué)的一個(gè)“和議”的標(biāo)準(zhǔn)，遵循“有空間規(guī)則”，淡化全面發(fā)展，突出個(gè)性發(fā)展；淡化學(xué)術(shù)性，強(qiáng)化應(yīng)用性；淡化知識的記憶性，掌握操作性學(xué)問的理解。淡化職業(yè)崗位教育，強(qiáng)化職業(yè)生涯教育。拋棄一些急功近利思想。實(shí)現(xiàn)一點(diǎn)教育的烏托邦。在不平衡、不劃一的發(fā)展中，謀求人的整體發(fā)展。“在亂七八糟中，學(xué)得真正的東西”這才是教育的辯證法。

責(zé)任編輯 陳合營