構建與腦兼容的教學

[摘要]腦是我們賴以記憶、思維和學習的基礎，因此，良好的教學必定是與人腦學習機理相容的。這就要求，教師必須極力營造和諧、充滿愛意的學習氛圍，必須選擇難度適中且以多種方式持續呈現的學習內容，以使學習者“浸潤”在學習過程之中。

[關鍵詞]人腦的學習機理，學習氛圍，學習內容。

[中圖分類號] G441 [文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634(2008)05-0397-03

綜觀人類教育發展的歷史，可以看到，自赫爾巴特明確主張以心理學和倫理學構建科學化教育學以來，人類學習的心理機理便構成了教育賴以展開的核心基石。然而問題是：心理學研究一直把人腦當作一個“黑箱”，采用的是通過實驗從外部來揭示心理發展的規律，忽視了對大腦內部工作機制的微觀研究。雖然，心理學的研究成果對教育以及教育學的逐步科學化作出了巨大的貢獻，但必須清楚“心和腦并不是同一的”，“心理活動與作為物質實體運動的大腦運動具有相關性，但不可劃等號”，“大腦及其神經系統的生理、物理運動構成著心理運動的基礎”[1]。因此，對更好地了解人類學習的本質而言，僅僅依靠心理學是遠遠不夠的，揭開大腦的奧秘，無疑將有助于更好地認識人類學習、發展的一般特征，從而也為如何更好地幫助個體成長提供許多有益的啟示。

1基于人腦的學習機理

正如現在人們都確信的那樣，腦是人體的核心器官，是人作出適切行為、反應的中心樞紐，是人賴以記憶、思維和學習的基礎。和人體其它器官一樣，腦有自己獨特的功能——學習與記憶。因而揭開人腦的奧秘，尋找人的記憶、思維、智力、情感、學習等與大腦內部活動機制的關系，無疑將為思考教育問題提供另一種全新的視角。盡管腦科學的許多研究成果還有待進一步的考證，但“腦科學的研究成果在教育領域中的合理解釋與謹慎應用將成為素質教育理論與應用研究的重要依據”[2]。

美國學者雷納特N凱恩（Renate.N.Caine）及其丈夫杰弗里凱恩（Geoffrey.Caine）在研究、綜合與分析的基礎上，以腦科學的研究成果為基礎，并結合認知心理學、社會學、哲學、教育學、技術學等相關的學科提出了突破傳統學習觀念的12條與腦有關的學習原理：（1）腦是一個復雜的適應性系統；（2）腦是社會性的腦；（3）對意義的探求是與生俱來的；（4）對意義的探尋是通過模式化而進行的；（5）情感對于模式化尤為重要；（6）腦同時對部分和整體進行感知與加工；（7）學習既包含集中注意，又包含邊緣性感知（peripheral attention）；（8）學習總是包含有意識和無意識的過程；（9）我們至少有兩套組織記憶的方式——空間記憶系統與用來機械學習的記憶系統；（10）學習是動態發展的；（11）復雜的學習因挑戰而被促進，因威脅而被抑制；（12）每一個大腦都是獨一無二地被組織的。另外，凱恩夫婦在此基礎上提出了意義學習的三個相互作用的要素：放松的警覺（relaxed alertness）、積極加工（active processing）、編排的浸潤狀態（orchestrated immersion）[3]。可以看出，與心理學所揭示的有關學習的原理相比，這些基于腦科學研究成果之上的學習原理最大的特色就在于強調了學習的整體性、情境性、自主性以及情感性。尤其是其中的第（5）、（6）、（7）、（9）、（11）幾條學習原理更是讓人們有充分的理由要求對現行的教學行為加以檢視和改進。

2構建與腦兼容的教學

“教學就是以促進學習的方式影響學習者的一系列事件”[4]，對這些事件的安排和設計是教師的主要職責。選擇哪些事件和如何組織這些事件通常取決于某種既定的目的以及教師對學習者的了解。對目的的把握通常不需要教師投入太多的精力，困難就在于如何保證教師所組織的一系列學習事件是真正適合于學習者的。心理學相關研究已經指明了這樣一個事實，即每一個學習個體都有自身的學習風格，上述人腦學習機理也昭示了每一個大腦都是獨一無二的，因此，要使教學事件在某種程度上適合某個群體的學習者，就必須考慮到教學的整體性、連續性、情境性。設計與腦兼容的教學，就必須從整體性和開放性兩個維度來考慮教學事件。這就必然涉及到整體的氛圍、教師真誠的投入、經驗的適切性以及信息呈現的方式等。

2.1為學習營造一個和諧的氛圍

建構主義者把“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”看作是教學的四大要素。他們把學習看成是個體“意義建構”的過程，這一過程以“情境”、“協作”、“會話”為基礎。建構主義對學習的這一闡釋導致了人們對學習環境設計的重視。而所謂學習環境就是指“學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所”[5]。這種環境既包括物理場所，也包括各種工具、信息資源（如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及internet上的信息等）、教師以及同伴等。由此可見，建構主義者強調環境對學習的輔助與促進而不是支配與控制。然而不可忽視的是：建構主義者既沒有給出潛藏在這一學習隱喻背后的充分證據，更沒有明確對于學習而言最佳的環境應是什么狀態。

凱恩夫婦在《創設聯結：教學與人腦》一書中就腦的工作機能與外來威脅之間的關系做了詳細的闡述：“腦就象一個照相機的鏡頭，當它受到挑戰時，當它興趣盎然時，或當它像一個‘無知’的小孩時，腦的‘鏡頭’就會打開；而當它感知到威脅時‘鏡頭就會關閉’，威脅引發了無助感”[6]。很多人都有過這樣的經驗，當你站在臺上面對無數的觀眾時，你通常會臉紅心跳，并且之前在臺下精心準備的演講內容你突然什么都想不起來。無助感往往迫使人遵循習以為常的信念和行為，從而大大降低了腦的索引的功能，而這種功能往往又決定了個體的創造力。因而凱恩夫婦指出，要最優地使用大腦，需要一種所謂的“放松性警覺”的狀態，這種狀態由低威脅和高挑戰決定。

由此可見，對于最佳的學習環境而言，僅像建構主義者那樣積極地為學習準備資源、場所、工具以及協作模式等因素是遠遠不夠的，雖然這些的確是必須的。那些依照這些方式來教學，卻又取不到所期望結果的實踐就是很好的說明。一個最佳的環境必須考慮到它是否讓學生感到了威脅，因為威脅會使他們無法自由地思考，會使他們的學習變為機械地依從。所以，如果學生因害怕被同學嘲笑而緘口不言，害怕因回答不符合老師的要求而遭批評或懲罰，那么再多的資源，再先進的工具都只是讓他害怕的無意義的擺設。因而，一個老師和學生和諧共處的學習氛圍是讓威脅消失或降到最低的最好保障。在這樣的一個共同體中，老師不會因為某個學生的成績好壞或其它原因而讓機會和關愛的天平傾斜；同伴之間不會因宗族、身體狀況、家庭地位、成績好壞等因素而相互歧視或妒忌。在這樣的一個集體中，大家互相關懷、互相幫助、互相尊重，在答錯問題后，會有同學或老師主動地問：對于剛才那個問題，你需要我幫忙嗎？

當然，這樣的氛圍不是一時的設計就能營造的，也不是簡單地告知學生這樣的理念就能形成的。但作為老師，必須盡力地往這個方向努力，要時刻反省，為營造這樣的環境，我做對了什么，做了哪些可能會破壞這一氛圍的事情。在具體的實踐中，一種行之有效的方法就是：將關愛和真誠融入你的課堂。

2.2將關愛融入你的課堂

“在這樣的一個時代里，存在于學校孩子間的暴力達到了空前的水平，當這些孩子忍受著那些不懂得怎樣去關愛別人的同伴時，當社會甚至是學校常常把注意力集中在物質方面的信息上時，談論是否應該更真誠地關愛孩子并教他們去關愛別人是多余的。”[7]當今的孩子從一開始就生活在被多媒體資訊充斥的環境里。電視、電影以及多媒體網絡逼真地虛擬著現實的世界，但同時，它們也“打破了以往現實生活的平平淡淡的敘事性方式，使得人們的學習越來越膚淺化”[8]。孩子們已懶得去思考，他們已經習慣了相信一目了然的表象，已經習慣了去虛擬中尋找真實，而忽略了自己置身其中的真實。這一切都是媒體技術對現實的異化，而負責任的教育必須讓孩子們找回現實。關愛孩子，并教會他們關愛自己、關愛同伴、關愛素不相識的人、關愛自然及其它的生物以及關愛人類社會，這就是培養一個完整的人的教育的本質內涵。也是營造一個類似于上面所闡述的和諧氛圍的最根本保證。更何況，在現代家庭模式中，一方面，孩子沒有兄弟姐妹；另一方面，父母都不得不在外忙碌工作，能用來和孩子相處的時間有限。這就尤其需要教師把更多的關愛融入課堂，他們要認識到自己的身份現在已經是一種“教師替代父母”的關系[9]。

在對教學進行設計的時候，教師一方面應該時刻留意自己的語言表達，另一方面，教師還可以把許多與關愛相聯系的課題整合到教學中去，如關于人口的問題、關于污染的問題、關于種族歧視的問題等等。“好的教學是不能被簡化為技術的；好的教學來自于教師的一致性和完整性。”[7]因而，關愛的教育需要老師全身心的投入，當他在課堂里的時候，那么他整個人都在那里。只有這樣，課堂上發生的一切對于學生而言，才是真實的，才是有意義的。老師的真實情感要同所講授的內容融合在一起，而不是把自己同他們分離，這樣才能調動學生的情感，而“情感和認知是深深地相互聯系著的”，“情感對于模式的創建非常關鍵”，“我們所學的東西是由情感和一整套心理過程組織的并受其影響”，“情感還會促進信息的存儲與回憶”[6]，并且還能促進學生對所學東西的理解。

由此可見，有意識地將“關愛”融入課堂里，一方面可以為營造一個和諧的學習氛圍做鋪墊，另一方面，還可以激發學生的真實情感，而這兩者都是腦學習的重要機制。

2.3為學習選擇充滿挑戰而又不使學習者陷于無助 的經驗

強調經驗的挑戰性并不是什么新鮮的話題，早在維果茨基的“臨近發展區”以及贊可夫的“高難度教學原則”中就有體現。但強調經驗對于學生的挑戰性的同時還應注意不能使之超越一個度：不要讓挑戰變成一種威脅，因為“學習因挑戰而增強，因威脅而抑制（原則十一）”。所以，教學設計者在選擇經驗的時候，關鍵就在于把握好這個度，使新的學習對學生而言，充滿新奇和趣味，從而激發他們內在的動機，因為“對意義的探尋是與生俱來的（原則三）”，若蘊涵于新學習中的意義不探自明，則無疑會打消學生的積極性。然而新的學習卻又不應該是同學生的原有經驗相脫離的，因為這樣，會使學生陷于無助，同樣也會打消他們的積極性。

此外，筆者在這里使用“經驗”一詞，意指杜威所闡述的經驗之意：經驗是人的有機體同環境相互作用的統一體[10]。因為筆者想強調的是，新的學習任務不應該是事實和互不聯系的知識的堆積，而應該是同學生的經驗相聯系、同生活相聯系、有完整的情境脈絡的。“當事實和技能鑲嵌在自然的空間記憶中時，我們就能最佳地理解和記憶”[6]，記住昨天晚上在哪吃飯、吃了什么以及和誰吃，這并不需要什么記憶技巧，甚至你意識里根本沒想過要記住它，但你還是記住了。這是因為，它是生活，有完整的情境脈絡。所以新的學習不僅應該是具有挑戰性而又不使學生陷于無助的，它還應該具有我們上面所闡述的“經驗”的特性。教學設計者應該學會把一條條特殊的信息和知識鑲嵌在日常經驗中，使其變得有意義。

2.4為學習編排浸潤（immersion）的狀態

“浸潤”就好似海綿置于水中。對學習而言就是，“浸潤關注的是學生怎樣與內容接觸”[6]。讓學生浸潤在內容中，就像海綿浸潤在水中，目的就是要將意義滲透到學生的內心。由于“學習既包括集中注意，又包括邊緣性感知”，“學習也同時包括有意識和無意識的過程”，所以，浸潤意味著充分考慮學生個體對信息的多重感知，也意味著充分考慮環境信息對學生潛移默化的熏陶作用。

一個最好的關于浸潤的例子是：通常完全浸潤在多樣的重疊經驗中，這樣學母語看起來就比學其它的語言容易得多。所以，教學設計者應該學會將內容從單一的書本和黑板上分散或以其它的方式復制到其它地方，以編排一種浸潤的狀態。如，在教室的四周布置許多與近期教學主題相關的圖表，在課堂上使用與內容協調的背景音樂，必要的時候適當裝扮自己的衣著、面部表情、手勢等等。在這個意義上，好的課堂就是一個舞臺劇，每一個人浸潤其中，而不是在電影院里看電影或在家里看電視。當然，還有其他的方式可以用來編排浸潤的狀態，如整合課程、主題教學、合作學習等。總之，關鍵在于：把信息從單一的書頁和黑板中移開，并把它帶入學生的真實生活中。

總之，好的教學必定是與腦學習機理相兼容而不是違抗，而要使教學與腦相兼容，就要求必須拋棄那種程序化、封閉化、快餐式的教學模式，就要求從宏觀上、整體上來考慮目標與學習者的關系，把情境、情感真誠地帶入課堂，把教學演化成一種連續的，真實的但又區別于日常生活的生活方式！

參考文獻

1劉魁.當代心腦同一論批判[J].自然辯證法研究，1998，(5):6-12.

2高文.跨越腦科學與教育的鴻溝[J].全球教育展望，2001，(2):16-25.

3雷鈉特凱恩，杰弗里凱恩.創設聯結:教學與人腦[M].上海:華東師范大學出版社，2004:71-79.

4RM加涅，LJ布里格斯.教學設計原理[M].上海:華東師范大學出版社，1999:4.

5 何克抗.建構主義的教學模式、教學方法與教學設計[J].北京師范大學學報（社科版），1997，（5）：74-82.

6雷鈉特凱恩，杰弗里凱恩.創設聯結：教學與人腦[M].上海:華東師范大學出版社，2004.

7Allan C O，Linda S B.Contemporary Issues in Curriculum(Third Edition)[M].北京:中國輕工業出版社，2004.

8任友群，王旭卿.教育技術的后現代思考[J].中國電化教育，2003，(11):9-12.

9 范梅南.教學機智——教育智慧的意蘊[M].北京:教育科學出版社，2001:6.

10單中惠.現代教育的探索——杜威與實用主義教育思想[M].北京:人民教育出版社，2003:82.