以讀為主

●閱讀教學的根本任務是組織和指導學生學習語言，學習語言要遵循感受、領悟、積累、運用的途徑，這就離不開“讀”了。

●閱讀教學，就是要立足文本，在閱讀實踐中，積累和吸收語言，習得和積淀語感，這才是根本。

●“讀”是語文教學的第一教學法。讀，包括默讀和朗讀，各有長短，可兼而用之。運用得好，可以相輔相成，相得益彰。

作者簡介：

洪鎮濤，全國著名特級教師，當代語文教育改革家。早年畢業于北京師范大學，長期在中學任教。在實踐中形成了“變講堂為學堂，變研究語言為學習語言”的語文教育思想，是我國語感教學的創立者和奠基人。主編了以本體論為指導思想的開明版中小學語文實驗課本，現主持中國教育學會重點課題“語感教學研究與實驗”。獲享受國務院特殊津貼專家、武漢市十大名師等稱號。

命題依據

（一）以讀為主符合閱讀教學的性質、任務

我們所說的閱讀，指的是中小學生的課堂閱讀，它不同于成人的閱讀。成人的閱讀，或是為了搜求信息，或是為了研究問題，或是為了消遣，或是為了鑒賞；而中小學生的課堂閱讀，主要是為了學習語言（當然，在學習語言的過程中，也接受了思想感情、知識文化，也得到了思維歷練和審美陶冶）。課堂閱讀還有別于課外閱讀。課堂閱讀是一種范文閱讀，是在教師指導下進行的，它有著明確的目的和嚴格的要求；課外閱讀大多是一種隨意性的閱讀，目的性沒有課堂閱讀那么明確，要求沒有那么嚴格，同時不排除消遣性或搜求性閱讀。我認為，中小學的課堂閱讀基本上屬于學習性閱讀、接受性閱讀，不屬于研究性閱讀、消遣性閱讀。

以上說的是中小學課堂閱讀的性質，再說說中小學課堂閱讀教學的任務。任務分直接任務、間接任務和潛在任務。直接任務：1.讓學生學習語言，吸收語言，培養語感。2.讓學生積累閱讀經驗，提高閱讀能力，培養閱讀習慣。間接任務：1.讓學生從文本中接受思想、情感、知識、文化。2.訓練思維能力，提高思維品質。潛在任務：陶冶學生的情操，健全學生的人格。

既然中小學生的課堂閱讀屬學習性、接受性閱讀，閱讀教學的直接任務是指導學生學習語言，提高他們的閱讀能力和培養他們的閱讀習慣，這就要求閱讀教學一定要以讀為主，而且是以學生讀為主。絕對不能以老師講、學生聽，或以所謂的談話為主。

（二）以讀為主符合語言學習規律

閱讀教學的根本任務是組織和指導學生學習語言，學習語言要遵循感受、領悟、積累、運用的途徑，這就離不開“讀”了。感受語言，要讀；領悟語言，要讀；積累語言，更要讀。

正如音樂課以唱（學生唱）為主，美術課以畫（學生畫）為主，體育課以練（學生練）為主，寫作課以寫（學生寫）為主，說話課以說（學生說）為主一樣，閱讀課理所當應該以讀（學生讀）為主。語文課本中的課文，大都是語言精品，是供學生作為范例學習的，因此一般的泛讀還不行，而要精讀。

（三）以讀為主是語文教學的歷史回歸與發展

在我國，自古以來就把學生進學校學習稱之為“讀書”，可見對“讀”的重視。在古代私塾教育中，確實是以讀為主的。大教育家朱熹強調：讀書須是將本文熟讀，字字咀嚼令有味。清代學者唐彪說過：凡經之書，唯熟，則能透徹其底蘊。葉圣陶先生回憶說：“我小時候讀私塾，先讀《三字經》《千字文》，然后是《四書》《詩經》《易經》，都要熟讀，且要在老師跟前背誦，背得出了，老師才繼續教下去。每天還要理書，就是把先前背熟了的書輪替溫理一部分，背給老師聽。”

自1903年語文獨立設科、實行現代語文教學之后，在科學主義思潮的影響下，語文教學從以讀為主逐漸變為以講為主了。應該承認，以講為主也是針對私塾那種過于強調學生的自我感悟，過于忽視理性指導，使學生難免陷入知其然而不知其所以然的混沌狀態的弊端而發起來的，是對私塾的以讀為主的反動，在某種意義來說上，也是一種進步。但以講為主則完全違背了學習語言（特別是學習母語）的規律。學生語文能力的形成，主要靠語言實踐，而不是靠“聽講”。正如葉圣陶先生所說，有人認為一講一聽之間，事情就完成了，像交付一件東西那么便當，我給你了，你收到了，東西就在你手里了，這實在是個大大的誤解。

20世紀50年代初，“紅領巾教學法”問世，它所倡導的“談話法”盛行起來，于是語文閱讀教學又從以講為主變為以問為主了。所謂“談話法”，就是把教師要講的內容通過師生談話（即問答）的方式端出來。以問為主的談話法，也是針對以講為主的弊端而來的，是對以講為主的反動，在某種意義上也可以說是一種進步。因為學生從只有聽老師講的份兒變成還有回答問題的權利，學生從絕對的被動變得相對主動、積極了。課堂信息傳遞由單向傳遞變為雙向交流了，課堂氛圍也顯得活躍了。于是人們產生一種誤解，以為只要是問，就是啟發，就是好方法，繼而發展成一切皆問、滿堂問的境況。新時期以來，課堂教學強調學生的主體地位，“談話法”又被當做發揮學生主體性的重要方法。但是，以問為主，同樣違背了學生學習語言的規律。忽視和削弱了讀，學生對語言材料沒有充分的感受、領悟和積累，主要精力用于答“問”，語感就得不到培養，語文能力也就難以形成了。

我們今天提倡以讀為主，是對以講為主和以問為主的否定，也是對以讀為主的歷史回歸。但這并非是一種簡單的回歸，而是在繼承歷史傳統的基礎上，克服原有的弊端，把以讀為主提升到更為科學的高度。

實施策略

（一）立足文本

文本是學生學習的范文，在閱讀課堂上，教師應立足于文本的閱讀，組織和指導學生學好文本提供的語言范例。為此，需要處理好以下幾個問題。

1.關于相關材料的引進

一篇課文，相關的材料很多，如寫作背景、作者經歷、社會影響、有關評論，等等。凡是對學習課文語言沒有直接關系的一律不引進，確實對學習課文有直接關系的，也要慎重引進，點到為止。要堅決杜絕大量引進相關材料以致沖擊文本閱讀的做法。

2.關于教學手段的運用

適當和恰當運用一定的教學手段，特別是先進的科技手段（如多媒體），是必要的、有益的，但要注意“適當”和“恰當”。比如多媒體的運用，首先，要明確它是教學的一種輔助手段，不能作為主要手段，更不能以之代替文本閱讀。其次，運用多媒體要防止兩種偏差：一是把思維的結果凝固化（如對有關問題事先作好答案，儲存于課件之中），強迫學生接受（電鈕一按，展示給學生看），課堂生成的東西全部作廢。二是以視聽形象替代語言形象（如教《林黛玉進賈府》時，放映電影《紅樓夢》中的一個片斷），剝奪學生對語言的感受和領悟的權利，鈍化學生對語言的感覺，扼殺學生對語言形象的想象和創造。

3.關于文本內容的直觀演示

在閱讀教學中，運用一些直觀演示，如小學課堂上的表演式朗讀，中學生的課本劇演出，是有益的，但直觀演示不可在課堂上濫用。如有人教《裝在套子里的人》，讓學生裝扮別里科夫出現在課堂上；有人教《林教頭風雪山神廟》，讓學生在課堂上表演林沖殺死陸虞侯的場面；有人教《錫林郭勒草原》，讓學生在課堂上唱草原，畫草原，舞草原。所有這些喧賓奪主、影響文本閱讀的做法，都是不可取的。

4.關于課的導入

“導入”的觀念，來自凱洛夫教育學的五環節課堂教學結構（組織教學、復習舊課導入新課、講授新課、鞏固新課、布置作業）。這個課堂教學結構，比較適用于那些知識性、認知性的課程。這些課程是由比較嚴密的知識體系組成的。學習新知識之前復習一下學過的知識，從新舊知識的聯系過渡到新知識的學習，很有道理。但是，對于從本質上看不是一種知識體系而是一種能力建構的語文教學來說，“導入”并非是必要的教學環節。語文課本上的每篇文章，都是一個獨立的封閉系統，與前后課文并沒有必然的邏輯聯系（單元編排僅就某一點作為聯系的依據，完全是人為的）。如果說，為了創造一定的良好的教學氛圍，偶爾來一點“課引子”，原也無可厚非。但若不問教學內容、千篇一律地規定必須有導入的環節，那就不妥當了。至于有人在“導入”上大作文章，花去大量時間，如教《我的小桃樹》時，從研究“桃樹是先開花還是先長葉”開始，到研究作者（賈平凹）名字的讀音和含義，再到研讀三首有關桃花的唐詩，由此“導入”課文，這是絕對不可取的。

5.關于讀寫結合

讀寫結合的理念，本來是不錯的。讀是吸收，寫是輸出，讀寫結合，理所當然。但這是從宏觀上、總體上說的，不能作形而上學的理解，不能作急功近利的處理。學生學習的語言，有三個層次：一是精粹語言（內涵著傳統文化精髓的古漢語精品語言），是奠功底的，是長遠見效的，不可能立竿見影地同寫結合起來。二是目標語言（用現代漢語表達或翻譯的、高于學習者語言發展水平的，是學習者一定時期的攀登目標的、有豐富文化內涵的精品語言），也不可能立馬與寫結合起來。三是伙伴語言（相當或略高于學習者語言發展水平，已經或可能在與伙伴交際時使用的語言，包括語言成品），這倒是學后就可以拿來用的，但我們的語文課本上很少有伙伴語言。所以，閱讀教學不要搞立竿見影式的“讀寫結合”，要立足文本，以讀為主。

6.關于拓展延伸

當前，閱讀教學中有一種時髦的做法，就是所謂的“拓展延伸”。每教一篇課文，或從知識內容的層面，走出課文，拓展開去；或從技巧方法的層面，舉一反三，延伸下來。這樣做的結果，同樣是沖擊了對文本的學習，不應提倡。前一種“拓展”，基于把語文教學當做知識體系，以為學語文就是學知識的錯誤認識；后一種“延伸”，是把“技巧”“方法”在語文學習中的作用夸大了，絕對化了。閱讀教學，就是要立足文本，在閱讀實踐中吸收和積累語言，習得和積淀語感，這才是根本。

（二）突出語言

各學科的課本，一般都是用語言（借助于文字符號）表達的。但除語文之外，各學科要讓學生學習的，是語言表達的內容，并不是學習語言本身。只有語文學科，其教學目的主要是讓學生學習語言，學習別人（范文作者）如何運用語言文字表情達意、敘事狀物的，即學習語言的表達，而不是語言所表達的內容。但是語言是個載體，它負載著思想內容，離開了具體內容的抽象的語言并不存在。因此，學習語言不能撇開思想內容。如何具體處理這個問題呢？

我認為，課文教學主要抓兩件事：一是把握思路。即從宏觀上了解作者寫了些什么，領會文章的主旨及所表達的感情，把握行文的思路。二是品味語言。即了解作者是用怎樣的語言表達的，為什么要這樣表達而不是那樣表達。要深入到語言里面去，品味語言運用的妙處，培養學生對語言運用的分寸感、和諧感和情味感。首先，把握思路固然重要，但不是教學的重點，不可占用太多的時間，要盡量作簡潔處理。其次，品味語言是教學的重點，應該多花點時間，多下點力氣。

（三）注重朗讀

“讀”是語文教學的第一教學法。讀，包括默讀和朗讀，各有長短，可兼而用之。運用得好，可以相輔相成，相得益彰。清代學者唐彪說：讀而不看，不能默坐沉思，以求其精深，豈能得文中巧妙乎？看而不讀，文不能熟，其弊又與讀而不看者等也。從提取信息、把握文本意義的角度來看，默讀的效率優于朗讀；從吸收語言、生成語感的角度來看，朗讀的效果優于默讀。把握思路，可以默讀為主；品味語言，應以朗讀為主。

但我還是要強調一下朗讀。朗讀，把訴諸視覺的靜止的文字符號，還原為訴諸聽覺的動態的有聲語言。朗讀，可以讀出文本語言固有的語氣語調，再現文本中固有的形象，可以表達文本中固有的思想感情，有利于語感的培養。另外，出聲讀，用眼看，視聽兼營，也有利于記背。

朗讀可以分為三個層次：1.正確地朗讀。要求讀準字音（方言地區從實際出發，不要苛求），不讀錯。要達到朱熹的要求：讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字。2.流暢地朗讀。要求讀得流暢，不阻滯，不梗塞，不把句子讀破了，讀出應有的輕重快慢高低來。3.有表情地朗讀。要求讀出思想，讀出情感，讀出形象，讀出韻味。“激昂處還他個激昂，委婉處還他個委婉”（葉圣陶語）。這就要朗讀者（老師和學生）入情入境，進入角色。正如清代學者劉大櫆所說：讀古人文字時，便設以此身代古人說話，一吞一吐，皆由彼而不由我，爛熟后，我之神氣即古人神氣。也就是說，朗讀《最后一次講演》，我就是聞一多；朗讀《“友邦驚詫”論》，我就是魯迅。

（四）讀品結合

以“讀”為主，還要輔之以“品”。品，就是品味，品味語言運用的精妙。讀，屬于語感實踐；品，屬于語感分析。把語感實踐與語感分析結合起來，是語文教學的新思路，是提高語文教學效率的極為重要的方法。如何具體操作呢？下面以我執教的《有的人》為例說明之。

1.整體感受，把握思路

通過教師的范讀、學生各自朗讀和默讀，學生熟悉了作品內容。在此基礎上，討論：①把第一節分號前后的詩句調換位置，寫成“有的人死了，他還活著；有的人活著，他已經死了”可以嗎？教師要明確告訴學生，孤立地看是可以的，聯系全詩來看，不可以。全詩是紀念和贊頌魯迅的，詩人采用對比的手法，拿在人民頭上作威作福的人的表現、心理和對人民的態度以及他們的下場作反襯，表現魯迅的偉大。這節詩是全詩的總綱，對兩種人的生死作了總的評價，表達的重點是“有的人死了，他還活著”，所以把這句放在后面。全詩每小節都是先寫反面的，后寫正面的，結構是統一的。②第2~4節與第5~7節在內容上是怎樣具體照應的？教師要明確告訴學生，第2節與第5節照應，寫兩種人對待人民的不同態度和人民對這兩種人的不同態度。第3節與第6節照應，寫兩種人不同的生活態度和兩種人死后的不同影響。第4節與第7節照應，寫兩種人與人民不同的利益關系和兩種人不同的結局。

2.讀品結合，領悟語言

（1）讀品第1節，指名朗讀第1節。指導朗讀：讀前后兩個分句語氣能一樣嗎？明確：不能。前面“有的人”指的是統治和壓迫人民的人，他們雖生猶死，要讀出憎恨和鄙視的語氣；后面“有的人”，指的是魯迅那樣一生為人民的人，雖死猶生，要讀出熱愛和贊頌的語氣。老師示范讀，學生各自練讀，再指名讀。

（2）品讀第2~4節，指名朗讀第2~4節。指導朗讀（結合示范）：①“呵，我多偉大！”——應該讀出怎樣的語氣？教師要明確告訴學生，讀出傲慢狂妄的語氣。②“想‘不朽’”——怎樣讀出諷刺的語氣？教師要明確告訴學生，把“朽”字聲音拖長，讀得夸張一點。各自朗讀第2~4節。討論：把“有的人/騎在人民頭上：‘呵，我多偉大！’/有的人/俯下身子給人民當牛馬”改為“有的人/欺壓老百姓；/有的人/為人民服務”好嗎？教師要明確告訴學生，不好。“騎在人民頭上”這個典型動作，加上“我多偉大”這句典型語言，非常形象地揭露了反動統治者的殘暴無恥。“俯下身子”這個動作，加上“給人民做牛馬”的貼切比喻，準確生動地刻畫了魯迅先生鞠躬盡瘁為人民的形象，而改后的詩句比較抽象，又不押韻，不符合詩的要求。各自熟讀第2 ~ 4節。

（3）讀品第5~7節，指名朗讀第5~7節。指導朗讀（結合示范）：最后這三節寫人民對兩種人的不同態度，感情強烈，要讀出愛憎分明的感情。①讀“人民把他摔垮”，重音應該落在哪里？教師要明確告訴學生，“摔垮”，“垮”字要讀得有力，表現人民的強大威力。②讀“他的下場可以看到”，語調要堅定有力并略帶興奮。③讀“只要春風吹到的地方，到處是青青的野草”和“群眾把他舉得很高很高”，語調應該是明快而充滿深情的，前一個“很高”，要讀得激昂一些；后一個“很高”，要讀得沉穩一些。各自熟讀第5~7小節。

3.訓練朗讀，增強語感

各自放聲朗讀全詩，分角色朗讀全詩。

4.熟讀背誦，積累語言

各自背誦全詩，當堂檢查。

（責編 涵 冰）