立足言語形式，培養語感能力

摘 要：“語感是言語形式感”，領悟、內化言語形式的過程就是吸收語感、發展語感能力的過程，也是實現語感遷移、使其充滿創造性的前提和關鍵。這也正是古人習得語感的基本途徑和方法。語感教學所憑語識亦皆蘊含于言語形式之中。所以，閱讀教學中，培養語感能力，務必立足言語形式。

關鍵詞：言語形式 語感 語識 語感圖式 語感遷移 語感能力

認知心理學家皮亞杰的同化理論證明，人們認識客觀對象是一個用已經形成的心理圖式來解釋和說明對象的過程。語感的心理機制在于語感圖式對言語對象的加工。主體把來自于言語對象的信息整合于語感圖式之中，稱為同化，它使語感圖式得到強化，只要面對圖式范圍內的言語對象，即能迅速提取其意義；語感圖式在一定條件下發生變異，以適合語感圖式范圍外的言語對象，稱為順應，它使語感圖式獲得新的創造，語感能力獲得新的發展。這里的言語對象指凝聚著言語意義的言語形式。任何言語的過程都包含兩個方面：言語內容（說什么、寫什么，即言語意義）和言語形式（怎么說、怎么寫，即言語運用）。而言語的內容只能在言語的形式中生成出來，任何言語內容的差別，哪怕是極細微的，都只能是言語形式的差別。王尚文說：“語感是言語形式感。”所以，語感所感的只能是千變萬化、千差萬別的言語形式。閱讀教學中，培養學生的語感能力，務必立足言語形式。

學生語文素養的核心是理解和運用語言的能力，而精妙的言語形式，正是文本作者高品位的理解和運用語言的語感物化。領悟言語形式的過程，正是學習文本作者理解和運用語言的過程，正是吸收理解和運用語言的語感、發展語感能力的過程。像下列詩詞：“揚花落盡子規啼”“正是江南好風景，落花時節又逢君”“無可奈何花落去，似曾相識燕歸來”“花自飄零水自流，一種相思，兩處閑愁”等，都以落花起興，借景抒情，運用象征、烘托、暗示、隱比等手法，于特定的言語形式之中，生成十分豐富的言外之意，如衰敗蕭條，人生飄零，山河飄搖，韶華易逝，歲月不再，物是人非，等等。言語主體的語感物化為特定的詩句，特定的詩句生成出有關花落的深層意義（或隱含意義）。學生憑借個人經驗，經過揣摩特定詩句，領悟有關落花的深層意義，同化或順應為自己的語感圖式，漸而積淀為語感能力。所以，一見落花，才能敏銳直覺到無限感傷的人生、社會意味，才不僅僅是自然界的生物現象。

“語感作為一個動態的行為過程，它的特征是遷移”。由寫落花以傷春，到繪落葉而悲秋，就是一種語感遷移。如上述詩句，雖然都以落花表達傷感的情緒，但不同詩人在不同情境下，經過語感遷移，卻能創造出各不相同的言語形式，生成出各有所別的落花意味。如王勃的《滕王閣序》：“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”句本于庾信《華林園馬射賦》“落花與芝蓋齊飛，楊柳共春旗一色。”庾信描寫行進的隊伍，車子上的曲柄涼傘（芝蓋）在落花飛舞中前進，旗子同楊柳一樣色彩鮮明。王勃通過領悟庾信的詩句，內化為自己的語感圖式，并實現了語感遷移，從而描繪出從滕王閣遠眺，水天相接、孤鶩遠翔、落霞相伴的壯美景象，創造了水天一色的開闊而高遠的境界。句式相同，而描繪的內容境界有別，謝榛《四溟詩話》譽之曰：“青愈于藍矣。”又如，同樣是以動寫靜，經過語感遷移，言語形式各有姿態。梁朝王籍《入若耶溪》有名句“蟬噪林逾靜，鳥鳴山更幽”，顏之推說是從《詩經·小雅·車攻》“蕭蕭馬鳴，悠悠旆旌”生發出來。《車攻》以戰馬嘶鳴寫軍容氣氛肅靜，王籍以鳥鳴蟬噪，寫景色幽靜，至唐代王維則有“月出驚山鳥，時鳴深澗中”，以鳥鳴烘托山林寂靜。類此詩句，不勝枚舉。從上述幾例可見，語感因獲得了遷移而充滿了言語主體的個性化創造，而實現語感遷移的前提和關鍵無疑是領悟和內化言語形式。

所以宋代學者嚴羽《滄浪詩話·詩辯》云：“大抵禪道惟在妙悟，詩道亦在妙悟。且孟襄陽學力下韓退之遠甚，而其詩獨出退之之上者，一味妙悟故也。”“惟悟乃為當行，乃為本色。”“詩道”即詩歌的藝術特征和規律，亦即蘊含在詩歌言語形式之中的言語運用的精妙藝術。惟能妙悟詩歌言語運用的精妙藝術，才能稱得上在行的詩人，才能具備詩人的特質。也正因此，才有了一字千金、點石成金、反復推敲、一字之師等古人讀書為文的諸多典故。現在看來，妙悟說，正是古人培養語感的最基本的途徑和方法。可見，領悟言語形式，對于把握言語藝術、成就言語藝術，有著無可替代的重要意義。

語識方法是語感教學的重要方法，而所憑語識恰恰蘊含于言語形式之中，如謀篇布局、修辭造句、表達方式和表達技巧等。由于“認識了的東西可以更好地感覺它”，介入有用、精要、好懂的動態的言語運用知識，用以引導學生領悟言語的精妙，可以使學生感性經驗得到理性的解釋與概括，知其然且知其所以然，提升內化言語對象的速度，提高語感教學的效率。如教學杜甫《登高》之名句：“萬里悲秋常作客，百年多病獨登臺”，可以授之以漁，介紹古詩中層遞的修辭手法，引導學生借此進行語感分析，體會詩人把悲情抒發得無比深沉的藝術。說“作客”“登臺”，已有客中思鄉之感；“常”“獨”二字，又有了久客和孤獨之意，這就進了一層；再寫“悲秋”“多病”，更顯悲苦，再進一層；復言“萬里”“老年”，則有漂泊天涯、年衰無助之傷悲，又進一層。如此層層深入，哀情更見其哀。

再如歐陽修《蝶戀花》中“眼淚問花花不語，亂紅飛過秋千去”，亦可引導學生分析，并力求實現知識的生成：淚眼問花，是無人可告訴，一層；花不能語，即不得花的同情，二層；亂紅飛過，花自己也凋謝了，三層；花被風吹過秋千，秋千是主人公和丈夫舊時嬉戲之處，觸動愁恨，不堪回首，四層。在此基礎上，再引導學生歸納詩句抒情的藝術特色，說“層遞”“層層遞進”“一層更進一層”“逐步加深”等等，皆可。其目的不在知識本身，更不在名詞術語，而在于通過形成具有個人色彩的感性知識經驗，深化對詩歌的深層愁緒的體會， 為今后閱讀古詩提供手段和工具，從而幫助學生更快地內化相類的言語形式，提高語感教學效率。如此，學生對諸如“巴山夜雨漲秋池” “寂寞梧桐深院鎖清秋”等詩句，就可能憑借語感直覺其無以復加的悲情愁緒。言語形式對于學得言語運用知識，培養語感能力，重要若此。

近來閱讀《語文教學本體論》一書，其作者于“語感圖式”觀一部分說：“漢語對言語形式采用一種非常寬松的態度，無論是表述者還是閱讀者，都隨時準備由跡化的語言表象去把握它所蘊含的世界本質，一旦領悟，言語的形式已不重要。”這種認識用于生活閱讀，或其他以弄懂內容、獲取信息為目的的閱讀，大致是可以的，而論之于語感教學，則失之偏頗。論者所見，可能本于《莊子·外物篇》，其中云：“筌者所以在魚，得魚而亡筌；蹄者所以在兔，得兔而忘蹄；言者所以在意，得意而忘言。”莊子宣傳“法天貴真”的道家思想，學者悟得形而上的“道”，當然可以忘言；而論及語感教學，則學生對言語形式，不僅要得其意，而且要領悟言語運用，積累豐富的言語材料，才能積淀為良好的語感。朱自清先生曾經指出：“只注重思想而忽略訓練，所獲得的思想必是浮光掠影。因為思想也就存在詞匯、字句、篇章、聲調里，中學生讀書而只取思想，那是將書中的話用他們自己原有的語匯等等重記下來，一定是相去很遠的變形。這種變形必失去原來思想的精彩而只存其輪廓，沒有什么用處。”忽略“詞匯、字句、篇章、聲調”等言語形式的訓練，學生總是“得意忘言”，導致文本“思想的精彩”和言語的精妙雙重失落，這應該作為閱讀教學的深刻教訓。

朱光潛先生的一段話，確實極富啟示：“一篇文學作品到手，我第一步就留心它的語文。如果它在這方面有毛病，我對它的情感就冷淡了好些。我并非要求美麗的詞藻，存心裝飾的文章甚至令我嫌惡；我所要求的是語文的精確妥帖，心里所要說的與手里寫出來的完全一致，不含糊，也不夸張，最適當的字句安排在最適當的位置。那一句話只有一個說法，稍加增減更動便不是那么一回事。……這種精確妥帖的語文頗不是易事，它需要尖銳的敏感，極端的謹嚴，和極艱苦的掙扎。”“留心它的語文”，實質就是關注作品的言語形式；“語文的精確妥帖”就是言語形式的精確妥帖；“需要尖銳的敏感”，其實就是需要高品位的語感；“極端的謹嚴，和極艱苦的掙扎”則說明高品位語感的形成，需要經過謹嚴的、艱苦的語感訓練。朱光潛先生所述讀書方法，又何嘗不該是學生的讀書方法呢？其所論高品位語感的形成途徑，又何嘗不該是學生語感發展的重要途徑呢？這啟示我們，培養學生語感能力，務必立足言語形式，重視語感訓練。

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(徐德湖，江蘇興化楚水實驗學校)