場獨立型和場依賴型認知風格與對外漢語教學

摘 要：本文論述了場獨立型與場依賴型這兩種認知風格的特點以及對第二語言學習的影響，認為場獨立和場依賴只不過是一個人在一定環境、一定時期所采取的不同的思維方式和認知傾向，而這種方式和傾向也會隨著環境條件的變化而發生一定程度的變化和轉化。本文還探討了這兩種認知風格的研究對對外漢語教學的意義，建議在漢語學習過程中，可以對不同的學習任務采取不同的認知風格，以達到學習效果最優化。

關鍵詞：場獨立型 場依賴型 認知風格 對外漢語教學

一、場獨立型與場依賴型認知風格

認知風格（cognitive styles）又稱認知類型或認知方式，指個體在知覺、記憶、思維和問題解決等信息加工過程中經常采用的習慣化的方式，即個體理解、儲存和利用信息的獨特方式。最早致力于認知風格研究的是美國著名的心理學家H.A.Witkin（威特金）等人。

不同的語言學習者有不同的認知風格，從而形成不同的學習風格。學習風格“是學習者持續一貫的帶有個性特征的學習方式，是學習策略和學習傾向的總和”。學習者特有的認知風格會影響到他們學習語言的效果。

許多學者對認知風格的諸要素做過研究。在所有的要素中，影響最大的是關于場獨立型和場依賴（也作場依存）型風格的研究。這兩種類型的風格為認知風格中的核心。

“場”（field）是一個認知心理學的概念，指看待某個特定問題時所表現出來的一系列思想觀點和情感。威特金指出：“當呈現一個具有支配作用的場的時候，比較獨立的個體傾向于克服場的組織，或重新構建它；而場依存的個體傾向于依附于給定的場的組織。”威特金和他的同事在該領域和相關領域進行了大量研究，如棒框檢測、身體適應測驗、轉屋測驗和鑲嵌圖形測驗等，而且研究的內容涉及的范圍很廣，從狹義的垂直知覺擴展到知覺分析、記憶、問題解決等智力活動，并進行了大量的跨文化比較研究。

威特金等人設計的鑲嵌圖形測驗包含18張復雜的圖案，每個圖案中又鑲嵌有簡單的圖案，受試者需從復雜的圖案中找到簡單的圖案。受試者能否不受復雜圖案的干擾而找出簡單圖案，反映了其場獨立的程度。得分高者為場獨立型。換句話說，能夠不受背景干擾而從復雜圖形中區分簡單圖形的人就具有場獨立型風格；相反的，不能區分出來的就是場依賴型風格。

“具有場獨立風格的人傾向于把一個場的某一部分看成獨立于周圍環境的整體，對外界或背景的依賴程度小；具有場依賴風格的人往往被整個場的組織結構決定著他們對各組成部分的感知，對外界或背景的依賴程度大。”

二、兩種風格的特點及其對第二語言學習的影響

研究者發現，場獨立型和場依賴型風格對第二語言學習產生了重要影響，并引發了對這兩種風格孰優孰劣的爭論和相關實驗。

場獨立風格使學習者從整體區分局部，專注于某一方面，在不受相鄰變量干擾的情況下進行分析，他們往往要對其進行分析并在思考后由自己確定這一信息是否正確；他們對抽象的理論和原則感興趣，知覺比較穩固，不易由于背景的變化而改變，比較自主，能獨立對信息進行重組；而另一方面，場獨立風格也使得學習者過分地關注細節而忽視其與整體的關系——“只見樹木，不見森林。”他們往往有著很強的自我觀念，具有典型的“離群”傾向。他們對人冷淡，感覺不到潛在的社會潮流，無視外界事物的社會意義。因此他們不熱衷于發展第二語言的交際技能。

場依賴風格的學習者往往立足于從大局出發感知整個事件，整個問題，整個觀念。場依賴者通常以整體或全局的眼光去看問題，將整個場作為一個有機的整體，對整個場都能看得較為清楚，其行為具有社會傾向性，表現出善于交際的能力和對集體學習環境的喜愛，比較依賴于學習材料的預先組織，需要明確的指導和講授。威特金等人曾經指出：習慣場依賴性的人發展了一種與他人接觸的傾向，這不僅使他們集中注意從別人那兒獲取信息，而且使他們具有理解別人和與別人打交道的能力。但他們對于教師所提供的第二語言的信息往往是照單全收，他們不會去對之進行分析或思考。

由于這兩種類型的風格一直受到關注，并且它們也影響了學習者的學習效果，所以就出現了三種假說：場獨立型者是好的第二語言學習者；場依賴型者是好的第二語言學習者；折中的觀點——兩種類型的人都可能成為好的語言學習者。下面分述如下：

(一)場獨立型者是好的第二語言學習者

持這種觀點的人認為，場獨立型學習者能夠不受環境背景的影響，不受干擾，從而分辨出重要的信息，注意到語言的相關變化，在課堂上和交際中能夠做得更好，展示出語言學習才能。相關的實證研究，比較典型的有Hansen（漢森）和Stansfield（斯坦斯菲爾德）的研究；吳一安、劉潤清、徐偉成等人的研究結果也表明：場獨立型的學生語言測試成績要比場依賴型的學生好。

(二)場依賴型者是好的第二語言學習者

這一觀點的持有者認為，具有場依賴型風格的人，最主要的是他們具有很強的溝通和交際能力，在社會交往中易與他人接觸。他們在語言的學習過程中超越自我，不怕出錯，勇于開口，努力糾正語言錯誤，在自然的環境中，學習目的語的知識和技能，當然也由于自身移情的特點，他們能夠很快地吸收目的語的文化，最終成為好的第二語言學習者。

(三)折中的觀點——兩種類型的人都可能成為好的語言學習者

這種觀點認為，前兩種假設強調了兩種不同的語言學習方式；然而，在不同的情況下，針對不同學習任務，這兩種不同風格類型，都可能成為好的語言學習者。自然的第二語言習得適合場依賴型風格；而課堂語言學習則適合于場獨立型風格。所以，場依賴型風格的人，可以通過多與他人交流的方式而成為好的語言學習者；場獨立型也可以發揮自己的分析性思維方式和持久的注意力而成為好的語言學習者。有一部分學者通過大量的實證研究發現，在二語習得中，不管是場獨立型風格還是場依賴型風格都沒有絕對的優勢，他們都可能成為好的語言學習者。

我們認為，首先，這兩種認知風格不是指個人學習能力的高低，它們沒有孰優孰劣之分，都很重要，不能簡單地褒揚某一種認知風格而貶低另一種。R. Ellis曾提出，場獨立與場依賴認知風格是一對連續體，不是每個人都是絕對的場獨立風格和場依賴風格，而只是傾向于某種認知風格罷了。其次，這兩種認知風格類型不是一成不變的，是具有可塑性的。它們之間的界限是不明顯的，有時候可以相互轉化。

三、場獨立型與場依賴型風格研究對對外漢語教學的啟示

場獨立型和場依賴型風格對語言教學的影響早已引起了國內外語教學界（特別是英語教學界）的注意。例如，王立非較早地探討了認知風格研究對外語教學的啟示，董秀麗、張凌坤也研究了場獨立與場依賴的認知風格與外語教學的關系，李冬耘、畢麗分析了學習風格與英語學業成績之間的關系。但是，對于場獨立與場依賴的認知風格與對外漢語教學的關系，則尚未引起對外漢語教學界的關注，也少見有關研究成果。

作為一種第二語言教學，對外漢語教學的對象——外國留學生中同樣存在場獨立型和場依賴型兩種認知風格的差異。在我們的教學實踐中，常常可以發現，有的學生課堂參與積極性較高，大膽發言，積極嘗試，聽說能力提高較快，表現出場依賴傾向；而有的學生則沉默寡言，若有所思，語言知識掌握全面，言語表達準確率較高，表現出場獨立傾向。因此，如何讓對外漢語教學與漢語學習者的認知風格相匹配，以實現“以學生為中心”“因材施教”的教學理念，成為對外漢語教學工作者面臨的一項新課題。

我們認為，在教學過程中，教師要讓學生了解其本身的認知風格。教師應該鼓勵學生針對不同的學習任務發展不同的認知風格。例如，在聽說教學中，要鼓勵場獨立的學生大膽嘗試、不怕失敗；在語法、詞匯教學中，要提醒場依賴的學生勤于思考，盡量避免出現語言錯誤。又如，當教師要求學生分析閱讀材料中的具體信息和細節時，學生就能調動場獨立學習風格；如果需要對閱讀文章的中心思想進行歸納，學生就能調動場依賴的學習風格。因此，教師可以引導學生克服原有風格的不足之處，揚長避短，在發揮原有風格的優勢時，形成開放式的、更富彈性的、適應性更強的學習風格。

同時，教師也要注意自身的風格類型，認清兩種風格類型的長處和短處，避免對此作出或優或劣的價值判斷。教師要針對學生的認知風格，在教學中采用綜合性的、多樣化的教學方法和教學策略，因材施教，進而逐漸形成教與學的良好互動，以取得好的教學效果。在設計教案的過程中，盡可能地兼顧不同風格類型的學生，多用不同的教學形式和策略，以達到最佳教學效果。

四、結語

場獨立與場依賴的認知風格是人類認知系統中所特有的一種較為穩定和一貫的心理結構，但就其本質來說，場獨立和場依賴只不過是一個人在一定環境、一定時期所采取的不同的思維方式和認知傾向，而這種方式和傾向也會隨著環境條件的變化而發生變化。因此，我們不能將某個語言學習者簡單地歸為固定的某一種風格類型。

鑒于此，漢語學習者應該根據不同的學習目的，采取不同的學習策略，發揮不同認知風格類型的優勢；對外漢語教師也要根據學習者的不同情況，采取不同的教學方法，從而達到漢語學習效果的最優化。

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（彭 云 李柏令，上海交通大學國際教育學院）