當代我國體育課程本質(zhì)研究的現(xiàn)狀與思考

摘要：本研究針對當前對我國對體育課程研究的現(xiàn)象和問題，采用文化哲學的視角對體育課程本質(zhì)進行分析，追溯課程這一文化事物的本質(zhì)。通過回顧我國體育課程本質(zhì)研究的歷史，研究主要局限于體育教學內(nèi)容和體育課程相關的領域，并分析我國體育課程本質(zhì)研究滯后的原因。由于我國課程理論尚未成型之前，教學論代替了課程的研究，因而對體育課程本質(zhì)的研究認識有重大偏誤。本研究蛄果認為，體育課程研究的歷史作為體育課程本質(zhì)的客觀存在，圍繞體育課程作為文化存在所涉及矛盾進行分析，反思這些矛盾所造成的問題生成和發(fā)展，進而展開體育課程本質(zhì)研究的歷程。

關鍵詞：體育課程；本質(zhì)；文化存在

1、問題之源

20世紀90年代以來，課程理論逐漸成為我國教育界的顯學，教育學者在課程研究中取得了許多成果。問題是，正如有學者所做的分析那樣，“在這種活躍當中表現(xiàn)出一些不平衡的狀況”：關于“課程流派、理論比較、歷史回顧、現(xiàn)狀分析等”的論文堪稱鴻篇巨制，而“將課程作為本體加以認識和研究”則比較缺乏，其中以課程本質(zhì)為主的研究更是少之又少。但是，說課程本質(zhì)的研究欠缺，并不是說人們沒有就“課程本質(zhì)是什么”的問題展開思考。實際上，各個學科的學者對于自己所屬的課程都有自己的觀點，并且自然而然地滲透在課程理論研究、課程實踐過程中。只是這種思考并未進人理論自覺地層面。原有關于體育課程本質(zhì)的研究大多以“是什么”與“應該是什么”為追問的問題，停留在對問題本身的敘述，因此出現(xiàn)了體育課程現(xiàn)象的萬花筒。基于已有的研究成果及其經(jīng)驗，筆者認為有必要對體育課程本質(zhì)研究的現(xiàn)狀進行分析以及對本質(zhì)問題重新發(fā)問。

2、方法之鏡

從方法論角度來看，課程研究可以劃分為兩類：“一是指對既有課程之特性的研究，包括對課程本身(課程標準、課程內(nèi)容、課程結構、課程類型、課程模式等)及與課程密切相關的一些問題(諸如課程編制、課程實施、課程評價等)的研究；其二是指對如何設置、編制及實施課程的研究”而從哲學、心理學和社會學等不同學科出發(fā)，可以針對相應的課程價值問題、心理發(fā)展問題和社會控制問題展開研究。研究方法取決于研究對象：已有的體育課程本質(zhì)研究大多將“是”與“應該”問題混淆，在體育課程定義的表述上進行“綱領性定義”，這不足以追溯課程這一文化事物的本質(zhì)。

3、回顧：體育課程本質(zhì)研究的歷史

在中國開展新一輪體育課程改革的今天，對體育課程本質(zhì)研究的歷史進行回顧非常必要。因為歷史資料是用來召喚歷史人物鮮活生命的載體，歷史的人類通過它們的表達實現(xiàn)著對世界的作用，回顧歷史意味著重現(xiàn)人及文化發(fā)展本身存在的意義。通過對“體育課程”進行歷史解讀，我們嘗試去發(fā)現(xiàn)體育課程問題的產(chǎn)生與消亡的脈絡，發(fā)現(xiàn)體育課程價值取向的轉變，發(fā)現(xiàn)人們在遭受失敗后反思的歷程，發(fā)現(xiàn)體育課程本質(zhì)思想變化發(fā)展的動向，發(fā)現(xiàn)未來體育課程研究的趨勢與走向。

1949年以前，我國專門的體育課程研究很少。基本上是融合于一般教育研究和有關體育研究的著述中。例如，在康有為、梁啟超、嚴復等人的有關論著中，涉及到體育課程的有關問題。另外也有一批比較有代表性的著作和論文，例如：吳蘊瑞、袁敦禮合著的《體育原理》(上海勤奮書局，1933年9月)、宋君復的《體育原理》(商務印書館)、王懷琪的《三段教材》(正、續(xù)、三篇，國光書局，1924～1932年)、《戰(zhàn)時體育補充教材》(教育部石印室，1944年)、程登科《軍事體育》(教育部國民體育委員會，1945年)、金兆均《體育行政》(上海行政書局，1931年9月)、毛澤東的《體育之研究》、惲代英的《學校體育之研究》，以及國內(nèi)一些體育期刊發(fā)表的一些有關體育課程教材方面的文章，例如：新中國成立前著名的《勤奮體育月報》幾乎每期都拿出一定篇幅介紹各種體育教材。

新中國成立以后，20世紀80年代之前主要局限于體育教學內(nèi)容及其與體育課程相關的一些研究，應該說專門的體育課程研究起始于80年代。1990年9月，王占春先生發(fā)表了《新中國中小學體育課程建設與發(fā)展》的論文。1993年6月，人民體育出版社出版了《現(xiàn)代教學論與體育教學》一書，作者以一章的篇幅闡述了體育課程內(nèi)容及其發(fā)展、體育課程目標體系等問題。1994年，《課程教材法》第8期發(fā)表了《體育課程教材改革探討》一文，對高中體育課程的性質(zhì)，學校體育與高中的培養(yǎng)目標、高中體育課程和教材的目標與要求以及內(nèi)容的安排等，提出了有益的意見。1995年，《中國學校體育》雜志以《為什么要教背向滑步推鉛球》為題，開展了體育課程教材的討論，1996年。在同一雜志又連續(xù)兩次對體育教學大綱和教材進行了專題討論。1999年，人民教育出版社發(fā)表了《關于體育課程的性質(zhì)和體育活動課程的研究》一文。2001年，遼寧大學出版社出版了《體育課程教材新論》一書，該書較全面地闡述了體育課程理論與教材建設問題，并對1993年版體育教學大綱及其新體系作了全面的質(zhì)疑與討論。2002年西北師范大學學報(自然科學版)第38卷2002年第3期，刊登了《試論學校體育課程的本質(zhì)》。2003年9月，某學者在《體育學刊》發(fā)表了《體育課程與理解》一文，該文對體育課程的研究逐漸開始了問題的變遷。2005年1月和4月，《體育與科學》雜志刊登了《被組織的游戲：體育課程的一種理解一一體育課程本體的解釋學考察》和《主客體二重性視野中的體育課程——“主體失位，形骸孑立”之異化現(xiàn)象批評》，同年5月同一作者在《體育學刊》雜志中發(fā)表了《還體育課程以本來面目》一文。可以說這三篇文章的發(fā)表對于體育課程的研究參與者提出了全新的視角領域。但是回顧整體研究資料，許多有關體育課程問題研究的內(nèi)容主要包含在一般課程研究和體育教學理論研究中，而有關體育課程史的內(nèi)容則主要包含在學制史、教育史、課程史和學校體育史等相關文獻中。然而在體育課程本質(zhì)的認識和理解上，人們不僅莫衷一是，甚至可以說還是大惑不解，大多數(shù)是人云亦云。

3.1 體育課程本質(zhì)研究滯后的原因

本研究認為造成體育課程本質(zhì)研究滯后的原因主要有三方面：

其一，以靜態(tài)預成性代替動態(tài)生成性，從靜態(tài)僵化的前提出發(fā)探討動態(tài)生成的體育課程本質(zhì)。已有的體育課程本質(zhì)研究無論是課程的學科本質(zhì)觀還是目標計劃本質(zhì)觀大都受“本質(zhì)先于存在”的傳統(tǒng)哲學思維方式的影響，將體育課程的本質(zhì)看作既成事實，視為自在的、永恒不變的、封閉的，而否認了“存在先于本質(zhì)”的合理性，摒棄了人的價值目的等主觀追求，否認體育課程本質(zhì)的自為性、歷史性、可變性、動態(tài)生成性和開放性。這是用對待自然事物的眼光去看待作為人為事物的非僵化的、非預成的，動態(tài)生成的，向未來敞開的課程。是對體育課程本質(zhì)及其研究方式的曲解。

其二，外部大環(huán)境因素的影響。在20世紀50年代由于全面學習前蘇聯(lián)模式，受前蘇聯(lián)教育學和體育理論的影響，特別是受凱洛夫教育思想的影響，在體育課程領域，基本上是以體育教學的思維觀和視角解讀體育課程問題，缺乏用課程理論與方法來解讀體育課程問題。我國直到20世紀70年代未改革開放以后，才逐漸開始注意到課程本質(zhì)的研究，但是這一問題的研究仍然非常薄弱。過去，由于受我國大教育理論界對課程理論研究發(fā)展水平的影響，很少談到體育課程的問題，就現(xiàn)在的諸多“體育理論”教材中，也很少提及體育課程理論問題。由于體育課程理論研究滯后與貧瘠現(xiàn)狀，導致了對體育課程本質(zhì)問題認識上普遍存在的模糊和偏差現(xiàn)象。具體反映在目前體育課程改革中，對原有和新出現(xiàn)的某些體育課程問題不能給予正確的解釋。

其三，由于受過去計劃經(jīng)濟體制的制約，思想相對禁錮，把體育課程問題誤認為是政府指令行為，而非學術研究的問題。因此，廣大的學校體育教育工作者和研究者等，只是宏觀體育課程指令的被動執(zhí)行者，而不是積極的研究和開發(fā)的參與者，因此，在全國范圍內(nèi)研討和關于體育課程理論問題的高質(zhì)量研究成果甚少。

3.2 以體育教學代替體育課程本質(zhì)的研究

在我國課程理論尚未成型以前，教學論論著便承擔了課程問題的研究。在教學論中，課程就相當于教學內(nèi)容，作為三要素之一而存在，也即我們經(jīng)常提及的存在性課程實體化形態(tài)。20世紀80年代的教學論論著以“教學計劃、大綱、教科書”來代替相應于課程研究的內(nèi)容。在這之后，學者們將“課程”一詞放在了教學論論著中，論述課程的性質(zhì)、課程研究的歷史、課程改革等內(nèi)容。因此課程本質(zhì)的問題便隱藏在教學研究當中。

在我國許多體育理論研究的書籍與論文當中有關學校體育教學的研究、探索和改革等文獻有不少，例如，1999年高等教育出版社出版了《體育教學科學化探索》。2000年人民體育出版社出版了《學校體育教學探索》，2004年北京體育大學出版社出版的《體育教學改革新視野》等幾本書都結合體育課程系統(tǒng)深入的闡述了體育教學實踐中有困惑和爭議的問題，研究的問題主要涉及體育教學目標、教材內(nèi)容、教學方法、學生的主體性、體育教師等。由于回避了體育課程本質(zhì)的研究，所以建國五十年來體育教學觀念有點走馬觀花。對任何一種教學觀念的理解到實踐都產(chǎn)生了許多誤區(qū)，例如技術教學觀念、競技運動教學觀念、增強體質(zhì)教學觀念、快樂體育的教學觀念、素質(zhì)教育的教學觀念、終生體育的教學觀念、能力教學的觀念等。上述這些體育教學的觀念，對推動我國當時的體育課程與教學改革和發(fā)展無疑是有積極作用的，對促進我國的學校體育思想和促進學術爭鳴是非常有益的。當然這種體育教學的觀念只是對體育課程功能屬性的一種理解，對于體育課程本質(zhì)的研究認識有重大的偏誤。

4、澄清：體育課程本質(zhì)的定義

自從1903年《奏定學堂章程》的頒布開始，我國學校的體育課程至今已有了一百年的發(fā)展史。一百年的歷程，體育課程不僅在名稱上隨著社會的變遷而另有指稱，對于體育課程背后的思想變化和演進也是顯而易見的。然而。對體育課程本質(zhì)是什么進行追問時，我們卻一直被這個問題所困擾。然而換個角度來看，對體育課程本質(zhì)不同角度的迫問其實也正是體育課程本質(zhì)展現(xiàn)的過程。

對于體育課程，不同的學者就有不同的認識，因為當人們試圖回答體育課程是什么的時候，已經(jīng)包含了他們對體育課程各自不同的理解，賦予了體育課程各自的主觀旨趣。不管你是多么“客觀”、“公正”，任何對體育課程是什么的解答，實質(zhì)上都含有了你所理解的“體育課程應該是什么”的內(nèi)容。也就是說，體育課程應該是什么本身就是體育課程是什么的題中應有之義。盡管如此，我們不能因此而認為任何一種對體育課程的認識都是科學的、合理的，否則我們就走向了課程本質(zhì)上的相對主義甚至宿命的不可知識論。

從文化哲學角度切入課程，就是將體育課程作為文化存在，從發(fā)生學的角度來分析課程本質(zhì)，這就是說，將體育課程本質(zhì)研究看作是一個獨立存在的文化歷程，分析課程參與者本身經(jīng)歷的生命歷程及其文化發(fā)展的歷史。而作為一種人類生命內(nèi)在的緊張狀態(tài)，課程問題便是一種具有意義的“表達”。每個時代課程問題的提出、展開、解決都不是隨意的，它具有獨特內(nèi)在的文化背景、歷史使命、關懷依據(jù)和時代的價值尺度。正如福柯(Michel Foucault 1926～1984)所說：“從隱匿到可見，從命名到定義，從描述到治療，都是社會建構。即建構(Making)的過程”。每個課程問題都是從不同的角度切入課程，都包含了對課程本質(zhì)不同的揭露“人們總以為一個定義必然是自身明白的，固定的，并且是只有根據(jù)它的前提才可以規(guī)定和證明的，至少也由于沒有人知道，一個定義的意義和它的必然證明只在于它的發(fā)展里。這就是說，定義只是從發(fā)展過程里產(chǎn)生出來的結果”。這些問題本身也許包含著對課程本質(zhì)不同角度的透視，這“內(nèi)在地包含若新研究立場地確立，集中地表現(xiàn)為問題領域地重心轉換”。

將體育課程研究的歷史作為體育課程本質(zhì)的客觀存在，圍繞體育課程作為文化存在所涉及矛盾進行分析，反思這些矛盾所造成的問題生成和發(fā)展，進而展開體育課程本質(zhì)研究的歷程。可以說整個世界體育課程的問題變遷都是在特定的歷史背景下產(chǎn)生的，也都經(jīng)歷了一個肯定與否定的歷史過程，作為特定時代背景的產(chǎn)物勢必蘊涵著其中的意義，而同時作為一種時代的文化產(chǎn)物，也勢必擺脫不了當時社會環(huán)境下的思想局限性。