同理心及其表達

同理心就是人際溝通在認知層面的表現。學校中最重要的人際溝通就是師生溝通，無論是教學活動中、業余活動中，還是日常生活中，教師與學生的交往和溝通都占絕對高的比例。溝通效果如何將直接影響教育的質量，同時也關系到教師本身的成長。我們深信，教師們都真誠地愿意與學生建立良好的溝通關系。而時常不能成功的原因，可能跟缺乏應有的同理心有關系。讓我們一起來認識“同理心”這個概念，并嘗試著演練自己的同理心。

一、認識同理心

同理心一詞最早由美國心理學家鐵欽納提出，意指了解他人的感受、認知他人情緒的能力。一種普遍的觀點是：同理心是相互幫助的動力，是設身處地為他人著想。

善于與學生交往的一項重要內容就是自如掌握學生的情感。這是一個真實的事件。在李老師的語文課上，由于學習的內容在學生看來很有趣，學習活動以交流和討論展開，學生感到極為放松，情緒高漲。因此當活動進行到30分鐘時，幾乎每一個人都與發言者同時在說話、在笑，誰也聽不清誰，李老師用手勢配合言語企圖使學生安靜下來，但不見效。男生彬彬領會了老師的意思，大聲對后面正在說話的女生勤說：“不要吵了！”勤十分生氣，說：“要你管？討厭！”并順手拿起桌上的書本，狠狠地摔在桌面上，“啪”的一聲巨響，引起了所有同學的注意，教室安靜下來。李老師看著這一切，很尷尬，又很生氣，一時不知說什么好，同時也意識到自己對課堂失控了。于是，李老師開始嚴肅地批評學生：太隨性太自由了，忘記了這是課堂學習，以致于放縱自己的行為，才使課堂如此不和諧。表示對同學們這時段的表現感到失望、生氣。

下課后，班長向班主任匯報了這件事。彬彬和勤先后被班主任傳到辦公室，加以嚴厲的訓斥。在訓斥勤時，李老師剛好也在。只聽到勤說：“班上那么吵，他為什么說我？他自己也在說話。”李老師看到勤的眼睛已經紅了，心里為勤感到難過。班主任不等勤把話說完，直視著勤，責問道：“你還委屈了？冤枉你了？這么說，你摔書還是對的？”勤無言回答，在眾老師面前緊張羞慚的樣子使李老師也感到不安，所以，李老師聲音喑啞難過地插話：“我理解老師的嚴格要求。不過今天的事不能全怪勤，當時大家確實比較興奮，難以控制，我沒有駕馭好課堂，以致于失控了，是我的責任。來，勤，你坐下來，好好跟老師溝通一下，我沒有怪你，你只是處在一個興奮的心理場中。”李老師拉了張椅子，拉勤的衣袖讓她坐，她哽咽著說：“謝謝老師，我不坐。”她已經不能自抑，眼淚滾落下來。李老師遞給她一張面巾紙，她接過了，將止不住的眼淚擦了又擦，才說：“謝謝老師！”班主任老師先是注意著這一切，但余怒未消，接下來說話的語氣并沒有和緩。值得注意的是勤，她不再辯解，眼中含著淚，轉身對語文老師深深鞠了一躬：“對不起，我制造了不和諧的氣氛，老師，你能不能原諒我？”語氣非常懇切。

第二天，李老師收到了勤的一封短信，其中有一段：真的，今天我很失態，感到非常后悔，我從來沒有這樣過，這還是第一次。這個第一次，讓我領悟了許多。老師，也許我本來意愿不是這樣的（發火摔書），在那一刻，我沒有好好地控制住自己的情緒，也忘卻了你的心情和立場，現在我才知道你肯定非常難過。我真的很抱歉，真想忘記這可怕的一刻，希望抹掉今天這個失態的我，更希望抹掉我在你心目中那“恐怖”的一面，可是一切都不可能了。我要重新調整自己。人生更大的美德是寬容，你對我的寬容我終生難忘，而我的心胸還不夠寬闊，以后我一定盡量對這種事（他人故意攻擊）一笑而過，讓自己的人品和性格更加完善。真希望老師原諒，老師，對不起！

由于學生勤而產生的行為，李老師和班主任，哪個更有同理心呢？

顯然，李老師更能設身處地地去聽勤，不僅注意她所說的內容，而且去體認她的內心感受，對勤表現出的委屈感、氣憤感和羞愧感產生共情并且善于表達，從而贏得了勤的感激和道歉，還幫助勤了解了自己的情緒和行為，而且使得勤對李老師也產生了同理心。這對李老師也很重要，讓李老師感受到勤對自己的同感和理解，因而李老師感到很安慰。正是這樣，同理心就像穿別人的鞋子，讓自己感受別人的喜怒哀樂，并從別人的角度對問題做解讀。當然，同理心并無憐憫的成分，也不能與對方一樣深陷感情中不能自拔。

再來看班主任，由于堅持自己對班級的要求，堅持自己的學生觀，所以，無法從學生的角度去體察，無法對學生達到“感同身受”這樣一種理解境界，班主任對勤的不良情緒不以為然，不予理睬。這時，班主任擔任了規訓者的角色。“規訓”是很多老師第一考慮的事情，確實，作為規訓的學校紀律有助于整合群體，使異己的他律內化為自我認同的自律，規訓在根本上把個人鑄造為社會化的角色，成為“超我”。可能正是在規訓的嚴格控制下，感受到過多的壓力和制約，所以在李老師創設的心理空間相對寬松寬容的語文課上，學生暫時從制度化的規則中逃離出來，敞開心扉的“自說自話”，使日常課堂緊張的氣氛得以緩解，而當某些善意的轟笑和提醒被放松的自我曲解為敵意的時候，當事人以 “自我”的存在“放肆”地發泄不滿，現場秩序“不協調了，不和諧了”，教師的目光、手勢、言語都無法約束學生的自由交談了，“失控”的感覺在課堂上的語文老師心里就不可避免地產生了。

而勤又怎樣呢？情緒糟糕的勤在班主任的規訓面前，先還有一種自我保護——辯解，再就只有沉默和服從，乃至屈從了。但可以相信，她的內心是十分不平衡的，大多數情況下他們的內心會反抗規訓，所以只要有機會，就可能違規。相反，她領會了李老師的理解和同感，對李老師充滿了感激和歉意，并了解了自己的情緒和行為，更重要的是在李老師的榜樣作用下，勤模仿學會了向李老師表示同感。勤對李老師也產生了同理心，

總結以上的分析，教師在演練自己的同理心時，需要考慮幾個要點。1.設身處地和感同身受。設身處地是條件，感同身受是結果。2.放下自己的參考系，把偏見和批判放一邊，用“當事人”的眼睛看世界。3.同理心不是憐憫，要將自己和當事人區分開來。

二、同感的表達

在溝通中僅僅與學生產生同理心，那還是你自己心里發生的事，只有當你把你的同感以對方能了解的方式傳達給對方，讓他知道你是一個真正了解他的人，才會產生情感互動的積極效果，拆除人與人之間的藩籬，結束彼此之間的對立。有專家提出同感反應的五個要點，值得參考。轉換角度。真正設身處地使自己“變成”學生，用他的眼睛和頭腦去知覺、思維和體驗。

投入地傾聽學生。仔細聆聽學生所提的問題，所面臨的困擾，適時給予關懷，增加彼此的信任。不僅注意他的內容，更要注意他的非言語線索（聲調、表情、姿勢等）所透露的情感信息。傾聽包含傾身、傾心，“我愿意聽你說”，教師把自己關心的事擱置起來，準備好一種開放平靜關注對方的心情，身體表情上有特殊的表現：面對對方，身體前傾，看著對方等等。

回到你自己的世界里來。把你從學生那里知覺和體會到的東西再進行一番識別、分辨和理解。

對當事人吐露的信息隨時作出反應。以言語和非言語的方式把你接受到的東西反應出來。包括情感反應、認知反應和行為反應。比如在特殊的場合下寫紙條，表達你的關心，或讓對方知道你已經體認到他的努力。

判斷你的同理心是否幫助了當事人。在反應的同時，留心對方的反饋性反應，關鍵是看對方是否感到你準確地理解了他，因為你的同理可能出錯，對方的反饋是糾正錯誤的重要信息。準確的同感反應有助于當事人解決面臨的問題、揭開心中的結。

同理反應有不同的水平，低水平的同感不僅無助于對方的改善和進步，還會損害師生關系。我們時常聽老師對學生說“我理解你，但是……”這種理解是“我根據我的參考系對某個對象形成認識”，出現教師說“我理解”，學生在心里想“你根本就不理解我（我們），你在把自己的意志強加于我（我們）”的心理抗拒的局面。而高水平的同理往往顯得比當事人對自己的理解更深刻更中肯，使對方感到教師比自己更理解自己。

三、相關心理素質演練

有真誠的態度。真誠能導致信任和喜愛，能促進對方的自我探索和更開放的交流，而且，教師真誠的態度具有榜樣作用。

學會走出教師角色。努力做到不設防，表里如一不說空話大話，不說學生不能理解不能接受的話，不作無根據的無把握的許諾，愿意與學生分享自我，有泰然自若的表現。

積極關注并接納學生。嘗試接納學生的觀點。

給學生尊重和溫暖的感覺。學生都希望他的老師有經驗有能力。但有時學生在與教師一次談話后就再也不想談了，一個重要的原因是教師持著公事公辦的態度、教訓、評價批評和權威主義的方式，不能接受對面學生的個別性。加斯達（Gazda）指出，溫暖是借助身體表達理解和關注，通過語調、表情、姿勢、動作等非言語線索來表達的。不過在此提醒年輕老師，在與高年級學生接觸時，應避免不恰當的身體接觸如撫摩、拍肩等。

重視學生的感覺和情緒。根據研究，教師在關心學生感覺上的時間不到0.5%。教師可以影響學生一輩子，但前提是教師與學生建立了良好的關系，且互動是以學生的感覺為基礎的。否則，對學生的影響力就很有限。