現行高中歷史教學評價的弊端及其危害初探

在我國教育改革不斷深化、素質教育全面推進的新形勢下，研究目前高中歷史教學評價的弊端及其危害，對我們指導新課程下的高中歷史教學及其教學評價有著重要的現實意義?，F行高中歷史教學評價制度存在著的一些弊端及其產生的危害具體表現在：

1.高中歷史教學評價“主體”錯位，忽視學生的主體性和個體差異性

現行的高中歷史教學評價，為了實現其甄別和選拔功能，在試題內容、試題的設置和結果認定上，主要是由教師、學校、政府等權威來負責，明顯呈現出“他評”特征。在高中歷史教學評價過程中，學生是被評價者，是教學評價的客體，學生始終處于一種消極被動的地位，因而導致如下問題的發生。

第一，學生在歷史教育教學過程中的主體性地位得不到應有尊重，主體性作用得不到很好發揮。學生的自覺性、自主性和創造性得不到尊重和培養；學生的獨立人格、人格價值和獨特的品質也得不到尊重；學生沒有學習的主動權，缺乏學習的積極性，沒有自主學習的時間和空間。因而，學生的自尊心和自信心得不到應有的尊重和保護，個性化反應方式得不到很好的理解和認同，主觀能動性得不到很好的發揮。“他評”強化學生之間的比較和分層次，評價給學生帶來巨大的心理壓力。學生處于被動地位，對評價會產生焦慮、畏懼，甚至逃避的心理，影響了學生心理的正常健康發展。由于在評價中缺乏學生的自主、積極的參與，教師發現的問題往往不全面、不準確和不透徹，從而使評價的激勵、改進、調動的功能得不到很好的發揮。

第二，教育評價主體嚴重錯位，影響師生關系的健康發展。在現行高中歷史教學評價中，評價者和被評價者之間是一個“師嚴而道尊”的自上而下關系，這種師生關系很容易出現對立和緊張，不利于師生關系的民主、和諧、平等和健康發展。評價結果不可避免的打上教師主觀臆斷性，強化了教師在歷史教學評價中的正確性和權威性，強化學生的接受性和屈從性。對學生的評價是評價者對被評價者的單向刺激反應，忽視了整個評價過程實際上是教師與學生之間的理智、情感與行為相統一的過程。

2.過于注重對學生認知的評價，忽視對學生全面發展的評價

現行高中歷史教學評價和高考歷史試題的依據是歷史《教學大綱》和每年的《考試說明》，實際上是指標評價體系。它根據基礎知識目標、能力培養目標和思想教育目標三個部分把每節的內容建立相應的目標，然后分解出二級目標、三級目標。這種注重對學生知識的考查和評價體系的弊端和危害主要有：

第一，學術性濃厚，加重學生理解方面的負擔。指標評價體系除了關注一般的史實，還要學生認同許多帶有專家個人感情色彩的史論。在歷史高考試題中，往往有命題專家的個人觀點揉合在試題內容之中，學術性太濃，加重學生理解方面的負擔。

第二，知識性太重，影響了學生全面發展。現行的歷史指標評價體系、考試評估標準和機制加重了學生的德、智、體等方面的不均衡發展，以智為先，智又以掌握知識為重。歷史高考重點考查歷史發展進程中的重要問題，考查學生對課本知識有關歷史人物、歷史事件的原因和意義的掌握。為了適應這種需要，高中生除了掌握五本歷史教科書上的知識外，還要掌握補充的歷史史實中關于原因、影響、性質、實質的分析，掌握歷史事件之間的聯系、對比、歸納等關系的內容，還要經受大大超過正常作業量的歷史高考模擬試題、全真試題的訓練。學生學到的僅僅是“歷史知識”，而對跨學科、超越學科的知識卻知之甚少。這種評價體系嚴重脫離學生的日常社會生活、社會實踐活動，脫離學生的經驗和立場，較少地關注學生的技能和技巧的形成，輕視對學生全面發展的評價，對學生的實踐能力、創造能力、學習方法、情感態度、合作精神、價值觀等方面缺乏應有的重視，而這些內容卻是學生全面發展中最寶貴的組成部分。這種過于注重對知識的考查導致學生發展失衡，影響全面發展。

第三，主干知識不突出，日益弱化歷史教育的功效。中國近現代史在高中歷史教育中占有重要地位。中國近現代史應該是以生產力為標準，應突出介紹中國近代化和現代化的歷史，但這條線索卻始終若隱若現于現行的歷史指標評價體系和教材中。的確，現行中國近現代史也較好地發揮了國情教育和愛國主義的教育功能，但是，主干知識不突出無疑在一定程度上影響了歷史教育功能的全面發揮。

因此，現行高中歷史教育評價不可避免地導致評價的單一性，失去了評價的公允性，甚至會產生不良的導向性。

3.盲目追求歷史教學評價的量化性和客觀性，忽視質的評價

現行高中歷史教育中，歷史(或者綜合學科)高考考試分數和升學率是評價教學質量的主要指標，因而標準的智力測驗和學科考試就成為教學評價的主要方式。這種評價方式在很長時期內發揮了重要作用。但是，這種評價方式存在嚴重的弊端和危害。

第一，強調標準化統一，學生發展沒有個性?，F行高中歷史教學評價強調統一性，就是讓不同的學生在同一時間和空間，按相同進度學習相同內容，并用統一標準考察和評價他們。這勢必造成學生發展單一模式化，或者就是犧牲大部分學生來拯救少部分學生，把人的完善發展過程簡單化為掌握知識和發展智力的過程，實質上是限制了那些最能表現人的豐富多樣性的動機、興趣、情感、意志的發展，這就要求教師在教育教學活動中，面對多少個學生，就必須建立多少種不同性質的關系，發出多少種不同的信息，做出多少種不同的評價。學校不應成為制造單一模式產品的加工廠，而應該成為培養各種特色人才的基礎。

第二，盲目追求“量化和分數”，制約高中歷史教學改革的發展。在傳統的歷史教學評價中，一定階段對學生進行檢測是必要的，但是測驗的結果往往被用來對學生進行分類，并以此促進學習。一旦學生做完測試，就按標準答案給學生評個分數，卻很少給學生改正錯誤和重新測試的機會。經常得分較低的學生，就會形成一種失敗感，產生自我概念的錯誤認同，甚至引出自我實現的預言，那些被期待取得較低成績的學生果然成績較低。而且，分數的高低往往成為評價這一階段學生進步的標志和評價學生在學校德、智、體等發展的唯一指標，也就造成“分分分，學生的命根；考考考，教師的法寶”這種教育界令人痛心的現象。時下， “高考指揮棒效應”就是如此。歷史教學的改革最終要回到對學生的考查和檢測上來，這就是我們現在看到的：一方面，國家在推進素質教育，為高中生減負，而另一方面，教師特別是高中畢業班的教師仍然在教學實踐上走著“應試教育”的老路!

第三，分數至上加劇高考競爭的地區不公平性?，F行高考以分數作為學生是否升學的主要依據。各省組織統一閱卷，忽視了各省之間的評價標準的統一性。有學者根據北京人和廣西人進入北京大學的機會做了資料分析，結果表明“在不考慮初等教育和中等教育差異、父母的職業、社會背景等條件下，北京考生升入北京大學的機會是廣西考生的54.68倍”。北京地區的考生會比較容易地考上北京大學，而其他省區只有為數不多的分數極高的學生才能考上北京大學。試想，如果不以單純的分數作為高等院校錄取學生的標準的話，肯定會有更多的學生進入到他們的理想的大學。近年來，國家允許某些省自主命題的做法，這實際上進一步加劇了地區之間的不公平競爭，間接承認了不公平競爭的合理性。

第四，教育行政主管部門加深了對“分數”、“量化”觀念的認同，不利于素質教育的全面實施。各級各類教育主管行政部門認為數字(分數)才是“硬標準”，描述性結論、過程性數字是“軟標準”。他們在各種教育法規文件的實施和貫徹中起到決定的作用。行政杠桿中唯分數、量化的評價成為目前影響素質教育全面實施的又一重要因素。

單純以定量為中心的歷史教學評價制度很容易陷入以偏概全、以局部代表整體的現象。事實上，心理學家吉爾神福特經過幾十年的研究指出，人的智能與創造力的很多方面是無法客觀量化的。而素質教育要求學生在認知、情感、智能等方面得到全面發展，培養學生的健全人格，顯然，這不是一張簡單的試卷、一個量化的分數就可以表現出來的，也不是用唯一的畢業升學考試方式就可以完成這么多方面的教學評價的。