學(xué)校常規(guī)管理行為診斷

學(xué)校常規(guī)管理行為自我診斷方法

(一)學(xué)校常規(guī)管理行為自我診斷表

1．學(xué)校常規(guī)管理行為自我診斷表的目的

(1)有助于校長(zhǎng)查找出學(xué)校工作運(yùn)行過(guò)程中的薄弱環(huán)節(jié)以便加以強(qiáng)化，提高常規(guī)管理的有效性。

(2)有助于校長(zhǎng)了解本校制度管理體系的科學(xué)水平和制度管理行為的有效性狀況，確定常規(guī)管理行為中的問(wèn)題癥結(jié)，提高常規(guī)管理的有效性。

2．學(xué)校常規(guī)管理行為自我診斷具體內(nèi)容說(shuō)明

(1)學(xué)校常規(guī)管理行為自我診斷表涉及了學(xué)校常規(guī)管理的幾個(gè)方面，具體分布如下：學(xué)校計(jì)劃管理行為(1、2、3)，學(xué)校組織行為(4、5、6)，學(xué)校檢查行為(7、8)，學(xué)?？偨Y(jié)行為(9、10)，學(xué)校規(guī)章制度的科學(xué)性(11、12)，學(xué)校規(guī)章制度的有效性(13、14)，學(xué)校常規(guī)管理整體水平(15)。

(2)學(xué)校計(jì)劃管理應(yīng)保證計(jì)劃體系的科學(xué)價(jià)值和實(shí)踐價(jià)值以及計(jì)劃在實(shí)施中的導(dǎo)向推動(dòng)作用。校長(zhǎng)在診斷時(shí)主要看辦學(xué)目標(biāo)、重點(diǎn)工作或工作突破口的選擇是否合理，計(jì)劃是否付諸實(shí)施。此項(xiàng)得分偏低即說(shuō)明計(jì)劃環(huán)節(jié)上存在問(wèn)題。

(3)組織環(huán)節(jié)是學(xué)校管理過(guò)程的中心環(huán)節(jié)。校長(zhǎng)在診斷中主要應(yīng)對(duì)學(xué)校在任務(wù)分工、過(guò)程指導(dǎo)、協(xié)調(diào)方面進(jìn)行調(diào)查分析，從而確定該環(huán)節(jié)存在的問(wèn)題。

(4)檢查、總結(jié)環(huán)節(jié)在學(xué)校管理過(guò)程中具有反饋強(qiáng)化功能。校長(zhǎng)在診斷時(shí)，通過(guò)對(duì)調(diào)查結(jié)果的分析可確定出本校在檢查總結(jié)工作方面的狀態(tài)、問(wèn)題和調(diào)控工作的水平。

(5)規(guī)章制度是學(xué)校進(jìn)行常規(guī)管理的重要手段。學(xué)校制度管理的狀況應(yīng)由規(guī)章制度體系自身的科學(xué)性和執(zhí)行中的有效性程度決定。診斷表中13、14項(xiàng)的統(tǒng)計(jì)結(jié)果從不同側(cè)面反映出制度管理方面問(wèn)題。

(6)常規(guī)管理強(qiáng)調(diào)規(guī)則明確、管理有序，但是不應(yīng)成為固定化的、僵化的。要注意規(guī)章制度、管理程序與學(xué)校發(fā)展需要的適應(yīng)度。因此，需要對(duì)常規(guī)管理行為進(jìn)行調(diào)整改善。表中15項(xiàng)是反映學(xué)校此方面問(wèn)題的。

(7)自測(cè)表以“是”、“尚可”、“否”三個(gè)等級(jí)作為測(cè)查表程度標(biāo)準(zhǔn)。答案為“是”者獲10分。“尚可”為6分，“否”為0分。滿(mǎn)分為150分。綜合分如果在120分以上，則該校常規(guī)管理狀態(tài)是“佳”；90～120分為“尚可”；90分以下為“不良”。

(二)學(xué)校常規(guī)管理行為自我診斷座談、訪(fǎng)談提綱

1．學(xué)樣的辦學(xué)目標(biāo)和工作重點(diǎn)是什么?

2．校長(zhǎng)或主任對(duì)您的工作給予了哪些指導(dǎo)?

3．工作中出現(xiàn)了矛盾怎么解決?

4．您接受過(guò)哪些工作檢查?

5．您對(duì)學(xué)校規(guī)章制度執(zhí)行情況的評(píng)價(jià)?

6．學(xué)校常規(guī)管理方面哪些環(huán)節(jié)弱些，形成原因是什么?

(三)學(xué)校常規(guī)管理行為自我診斷方法的綜合運(yùn)用

學(xué)校常規(guī)管理行為自我診斷可分為三個(gè)層次進(jìn)行。(1)使用自測(cè)表對(duì)學(xué)校教職工全員或2／3以上人員進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，得出量化的統(tǒng)計(jì)與分析結(jié)果，據(jù)此可對(duì)學(xué)校常規(guī)管理行為整體情況做出客觀(guān)反映。(2)使用座談提綱，對(duì)學(xué)校干部、教師、學(xué)生、職員分類(lèi)別進(jìn)行座談?wù){(diào)查，驗(yàn)證和充實(shí)問(wèn)卷調(diào)查內(nèi)容。(3)組織個(gè)別訪(fǎng)談，分類(lèi)各抽出3～4人做個(gè)別談話(huà)，訪(fǎng)談總?cè)藬?shù)控制在10一15人左右。進(jìn)一步驗(yàn)證、充實(shí)問(wèn)卷調(diào)查內(nèi)容。最后，將各種調(diào)查結(jié)果綜合統(tǒng)計(jì)分析，做出該校常規(guī)管理行為的自我診斷。

學(xué)校常規(guī)管理行為診斷的內(nèi)容與常見(jiàn)問(wèn)題分析

從總體上說(shuō)，學(xué)校常規(guī)管理包括學(xué)校工作過(guò)程管理、學(xué)校各項(xiàng)規(guī)章制度管理和學(xué)校管理人員管理幾個(gè)方面。

(一)學(xué)校常規(guī)工作管理過(guò)程的診斷

1．常規(guī)管理過(guò)程診斷的內(nèi)容

管理過(guò)程的診斷是學(xué)校常規(guī)管理診斷的基本內(nèi)容。

(1)在管理過(guò)程中，計(jì)劃、實(shí)施、檢查、總結(jié)環(huán)節(jié)是否健全，是否形成了閉合回路，有無(wú)缺口。

(2)管理過(guò)程諸環(huán)節(jié)在管理中功能發(fā)揮得如何。

(3)各部門(mén)、各專(zhuān)項(xiàng)工作與學(xué)校整體目標(biāo)協(xié)調(diào)一致性如何。

(4)日常管理工作的導(dǎo)向性、教育性如何。

2．學(xué)校常規(guī)管理過(guò)程中的常見(jiàn)問(wèn)題分析

按照管理過(guò)程問(wèn)題診斷的思路，分析目前學(xué)校常規(guī)工作管理過(guò)程。常會(huì)發(fā)現(xiàn)如下一些問(wèn)題。

(1)管理過(guò)程中存在薄弱環(huán)節(jié)是影響學(xué)校常規(guī)工作質(zhì)量的主要問(wèn)題

在學(xué)校管理日趨規(guī)范的情況下，管理環(huán)節(jié)缺失現(xiàn)象極少，而某些環(huán)節(jié)薄弱卻是共性問(wèn)題。如有計(jì)劃有常規(guī)而忽視檢查，使管理活動(dòng)控制不力，影響了活動(dòng)的質(zhì)量；有的有計(jì)劃布置無(wú)總結(jié)提煉，也使工作質(zhì)量受到影響。學(xué)校常規(guī)工作質(zhì)量不理想大多數(shù)是因?yàn)楣芾砘顒?dòng)中存在薄弱環(huán)節(jié)。診斷的任務(wù)就是要查找薄弱點(diǎn)在哪些環(huán)節(jié)，現(xiàn)狀是怎樣的，產(chǎn)生問(wèn)題的原因是什么，改進(jìn)措施是什么。如果問(wèn)題出在下屬職能部門(mén)或教師身上，應(yīng)據(jù)理說(shuō)服，提出改進(jìn)意見(jiàn)；如果問(wèn)題出在校長(zhǎng)自身，應(yīng)盡力彌補(bǔ)、糾正。

(2)管理過(guò)程中諸環(huán)節(jié)本身的基本職能作用不到位

管理過(guò)程的四個(gè)基本環(huán)節(jié)在學(xué)校各項(xiàng)常規(guī)活動(dòng)運(yùn)轉(zhuǎn)中都有著特定的任務(wù)和作用，但往往因某個(gè)環(huán)節(jié)的職能沒(méi)有到位而影響學(xué)校工作的成效。例如，沒(méi)有一個(gè)好的計(jì)劃就不能進(jìn)行有效的管理，而學(xué)校專(zhuān)項(xiàng)計(jì)劃常常成為一般工作布置，缺乏高度和指導(dǎo)性，由此導(dǎo)致整體管理活動(dòng)在低水平運(yùn)行，難于創(chuàng)新提高?；蛘呤菦](méi)有把計(jì)劃作為實(shí)際工作的指南，內(nèi)化為教職工的認(rèn)識(shí)和行動(dòng)，使計(jì)劃的導(dǎo)向、規(guī)范、激勵(lì)的職能沒(méi)有得到充分發(fā)揮。診斷過(guò)程中要逐一考察各環(huán)節(jié)在整體運(yùn)行中的作用，確定問(wèn)題。建議改進(jìn)。

(3)專(zhuān)項(xiàng)工作與學(xué)校整體工作運(yùn)轉(zhuǎn)不協(xié)調(diào)，影響了學(xué)校整體功能發(fā)揮

專(zhuān)項(xiàng)常規(guī)工作在學(xué)校整體工作中有其特殊性和特定功能。作為專(zhuān)項(xiàng)工作管理者往往易站在局部思考問(wèn)題，注重自身工作運(yùn)轉(zhuǎn)，而忽視與整體工作的同向、同步。這也是常規(guī)工作診斷中應(yīng)注意考慮的問(wèn)題。一方面是專(zhuān)項(xiàng)工作目標(biāo)與整體目標(biāo)是否加以整合。良好的部門(mén)目標(biāo)應(yīng)與整體目標(biāo)是同向的，從整體目標(biāo)分化出的目標(biāo)，才能保證專(zhuān)項(xiàng)工作與整體工作的協(xié)調(diào)運(yùn)轉(zhuǎn)。不過(guò)，也要注意避免“同向”的機(jī)械性。有一種誤區(qū)。認(rèn)為部門(mén)目標(biāo)就應(yīng)是整體目標(biāo)，從而失去部門(mén)目標(biāo)的獨(dú)立存在性，這是影響專(zhuān)項(xiàng)工作績(jī)效的重要問(wèn)題。另一方面，專(zhuān)項(xiàng)工作運(yùn)轉(zhuǎn)與整體工作運(yùn)轉(zhuǎn)的同步程度，也是診斷應(yīng)予以注意的問(wèn)題。部門(mén)工作管理者都應(yīng)力爭(zhēng)高速高效。往往會(huì)出現(xiàn)與學(xué)校整體工作不協(xié)調(diào)的情況。雖然各部門(mén)的工作也可能是優(yōu)秀的，但與整體目標(biāo)相比，缺乏統(tǒng)一性。或者短期目標(biāo)是清晰的、合理的，而與整體目標(biāo)相比是不協(xié)調(diào)，或是模糊的。校長(zhǎng)應(yīng)注意該類(lèi)問(wèn)題，整體加以調(diào)控。

(4)管理的導(dǎo)向作用有誤

不同的管理模式會(huì)有不同的導(dǎo)向作用。如有的重情感。有的重規(guī)章制度的約束；有的重過(guò)程，有的重結(jié)果；有的注重眼前利益而忽視長(zhǎng)遠(yuǎn)利益等。特別是在教師隊(duì)伍的管理上，更要把眼前利益和長(zhǎng)遠(yuǎn)利益結(jié)合起來(lái)。切不可只重使用，忽視培養(yǎng)。要把學(xué)校的整體利益與教師的切身利益結(jié)合起來(lái)，才能取得好的效果，這是日常管理中不可忽視的問(wèn)題。尤其要注意的是，校長(zhǎng)和管理者在主觀(guān)上有正確的指導(dǎo)思想、良好的愿望，但行為上的慣性、眼前利益和固有的傳統(tǒng)觀(guān)念，常常會(huì)淹沒(méi)這些良好的愿望而上升為主導(dǎo)思想。因此，校長(zhǎng)要養(yǎng)成對(duì)日常管理行為進(jìn)行反思的習(xí)慣。

(二)學(xué)校管理制度的診斷

學(xué)校管理制度是學(xué)校為了完成各項(xiàng)常規(guī)工作任務(wù)，要求教職工共同遵守的規(guī)則規(guī)定，它包括工作規(guī)程和行為規(guī)范等。它是常規(guī)工作實(shí)現(xiàn)規(guī)范化、程序化的保證。

1．學(xué)校管理制度診斷的內(nèi)容

(1)管理制度的科學(xué)性和先進(jìn)性。這包括學(xué)校常規(guī)管理制度是否符合國(guó)家的教育方針、政策，是否符合教育原則，是否符合本校工作實(shí)際。制度的科學(xué)性還體現(xiàn)為是否有利于常規(guī)管理中各成員作用的最大限度地發(fā)揮，是否有利于對(duì)新思想、新觀(guān)念地吸納。

(2)管理制度的有效性。調(diào)查分析管理制度是否得到教職工認(rèn)同，是否起到了規(guī)范常規(guī)工作和干部、教職工行為的作用。

2．學(xué)校管理制度常見(jiàn)問(wèn)題分析

(1)管理制度不完善。常見(jiàn)的情況是學(xué)校管理制度不封閉，有缺口。有些工作沒(méi)有制度約束，隨意性處理因素大，造成工作失誤。有的屬于制度本身不封閉，從內(nèi)容上有要求，有規(guī)定，但缺乏監(jiān)督，使制度管理缺乏力度。

(2)管理制度執(zhí)行不力。目前學(xué)校比較注意制度體系的建立，但普遍存在執(zhí)行制度不力問(wèn)題。制度停留在本本上，在規(guī)范人們行為上還缺乏效度。造成執(zhí)行不力的原因主要來(lái)自以下幾方面：其一是管理制度自身有矛盾。學(xué)校管理者以左手之矛攻右手之盾的行為是屢見(jiàn)不鮮的，這是學(xué)校制度管理不力的主要原因。其二是制度管理因人而異。這也是學(xué)校制度執(zhí)行不力的重要原因，使制度失去了權(quán)威性。其三是制度與人的行為脫節(jié)。制度在宣傳上力度不夠，沒(méi)有被師生認(rèn)可和內(nèi)化，在執(zhí)行上還沒(méi)有成為規(guī)范人們行為的自覺(jué)行動(dòng)或因人而異。

(3)管理者既是制度的制定者又是制度的踐踏者。學(xué)校管理者往往注重規(guī)章制度對(duì)被管理者的引導(dǎo)、約束，卻忽視對(duì)自身的約束功能。特別是目前在對(duì)學(xué)校法人代表缺乏有效監(jiān)督的情況下，校長(zhǎng)自覺(jué)不自覺(jué)地會(huì)越過(guò)學(xué)校規(guī)章發(fā)布指令，做出與制度相悖的決定，從而使學(xué)校管理者的威信和制度的權(quán)威性大大降低。

(4)制度異化。有的學(xué)校規(guī)章制度過(guò)于繁瑣，甚至由幾百條構(gòu)成。這樣，當(dāng)感知客體超過(guò)人的感知量的時(shí)候，人們也就不再想去感知和運(yùn)用了。當(dāng)制度對(duì)人的管理越來(lái)越細(xì)的時(shí)候，人們的思想和行為就會(huì)受到禁錮，制度的局限性的弱點(diǎn)就會(huì)越加突出。這時(shí)的制度除了它只具有制度的特征或只是一本細(xì)則以外，其他意義也就不存在了。這時(shí)，由于各項(xiàng)制度的禁錮，有可能使學(xué)校管理出現(xiàn)機(jī)械劃一的傾向。學(xué)校成了一架冰冷的機(jī)器，師生只不過(guò)是這架機(jī)器上的部件，學(xué)生的主體性不見(jiàn)了，教師的創(chuàng)造性消失了。新的見(jiàn)解、先進(jìn)理論既不能容納之中，也會(huì)失去要求容納的欲望。這樣，學(xué)校就失去了它應(yīng)有的生機(jī)和活力，失去了發(fā)展。由于制度的過(guò)繁過(guò)細(xì)，開(kāi)放的學(xué)習(xí)性組織便不可能出現(xiàn)。在學(xué)校中，能否在教師和學(xué)生中形成自我管理，留有自我發(fā)揮、自我調(diào)控的空間，是學(xué)校管理是否真正成熟的表現(xiàn)。

(三)學(xué)校管理人員狀況的診斷

1．學(xué)校管理人員狀況診斷的內(nèi)容

學(xué)校管理人員狀況診斷主要集中在三個(gè)方面。

(1)學(xué)校管理者基本情況。需要了解分析管理者的基本情況，如年齡、履職、學(xué)歷、職稱(chēng)等方面內(nèi)容。(2)管理人員態(tài)度、能力狀況。(3)了解分析管理者的管理風(fēng)格特點(diǎn)等，從而確定管理者的優(yōu)勢(shì)與弱點(diǎn)并提出改進(jìn)建議。

以上三方面的診斷內(nèi)容，一般可采用問(wèn)卷調(diào)查方式得到數(shù)據(jù)資料，進(jìn)行定量分析；通過(guò)與干部、教師、學(xué)生座談、個(gè)別談話(huà)，得到感性材料，進(jìn)行定性分析；通過(guò)觀(guān)察、查閱資料進(jìn)行定量、定性分析，都可以得到滿(mǎn)意結(jié)果。

2．學(xué)校管理人員狀況方面常見(jiàn)問(wèn)題的分析

在學(xué)校管理人員情況的診斷過(guò)程中常見(jiàn)問(wèn)題主要集中在如下方面。

(1)態(tài)度方面的問(wèn)題。表現(xiàn)在管理人員身上是工作態(tài)度、責(zé)任心、事業(yè)心問(wèn)題，這是影響工作質(zhì)量的重要因素。往往一個(gè)部門(mén)工作質(zhì)量不理想與主管干部的態(tài)度有關(guān)。

(2)能力方面的問(wèn)題。管理人員在能力上存在缺陷，或者目前工作沒(méi)有用其能力之長(zhǎng)，影響了成功水平。校長(zhǎng)感到某項(xiàng)工作不得力時(shí)，往往是主管干部或教師能力不勝任，或基本技能沒(méi)掌握之故。

(3)心理溝通方面的問(wèn)題。學(xué)校人員狀況的一個(gè)主要問(wèn)題是干部、教師、學(xué)生之間心理溝通存在問(wèn)題。筆者調(diào)查顯示干群溝通問(wèn)題相當(dāng)嚴(yán)重，這直接影響隊(duì)伍的凝聚力，師生心理溝通問(wèn)題也較大。建議校長(zhǎng)應(yīng)加強(qiáng)此方面工作，尋求有效的改進(jìn)方式，使學(xué)校干部隊(duì)伍、教師隊(duì)伍、學(xué)生群體處于良好狀態(tài)，這是可持續(xù)發(fā)展的保證。

(四)常規(guī)管理行為中的深層問(wèn)題的分析

1．慣性導(dǎo)致行為與主觀(guān)愿望的背離——“慣性病”

學(xué)校常規(guī)管理經(jīng)過(guò)多年的實(shí)踐與積累，已形成了一套較完整的規(guī)范的管理行為模式。它保證了學(xué)校的有序、穩(wěn)定運(yùn)轉(zhuǎn)，并已形成一種很強(qiáng)的慣性，推動(dòng)著學(xué)校的常規(guī)管理工作。即使在管理人員發(fā)生變化的條件下，這種慣性作用仍能保持較長(zhǎng)時(shí)間，使學(xué)校在原有軌道上運(yùn)行。但是對(duì)于要求變革的學(xué)校管理者來(lái)說(shuō)，這種慣性又往往成為束縛改革的羈絆，導(dǎo)致管理行為與主觀(guān)愿望的背離。例如：校長(zhǎng)和教師都認(rèn)識(shí)到了實(shí)施素質(zhì)教育的重要性，但由于慣性作用，素質(zhì)教育難于進(jìn)課堂。校長(zhǎng)進(jìn)行常規(guī)管理行為方面的自我診斷，就是要突破傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)和舊有行為模式的束縛，實(shí)現(xiàn)對(duì)傳統(tǒng)管理經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ降某剑诶^承的基礎(chǔ)上創(chuàng)新。

2．過(guò)分強(qiáng)調(diào)穩(wěn)定導(dǎo)致管理行為的保守僵化，缺乏變革精神

常規(guī)管理是保證學(xué)校正常穩(wěn)定運(yùn)轉(zhuǎn)的必要手段，因此，學(xué)校常規(guī)管理的內(nèi)容、方法也往往保持著較好的穩(wěn)定性，甚至出現(xiàn)幾十年一貫制。在這種穩(wěn)定性發(fā)揮作用的同時(shí)不可避免地也就容易形成保守、僵化的負(fù)面影響，出現(xiàn)常規(guī)管理行為與新形勢(shì)要求的不適應(yīng)。熟悉、習(xí)慣于常規(guī)管理的干部，求穩(wěn)怕亂的維持性學(xué)校干部，在這種思維方式支配下往往缺乏變革精神，使學(xué)校缺少生氣和活力。這是尋求學(xué)校再發(fā)展的校長(zhǎng)要突破的一種弊病。

3．過(guò)分強(qiáng)調(diào)量化管理導(dǎo)致教師工作的機(jī)械操作，束縛人的創(chuàng)造潛能

穩(wěn)定的秩序，完善、嚴(yán)密的規(guī)章制度、定量評(píng)價(jià)，確實(shí)可以使學(xué)校處于穩(wěn)定有序的狀態(tài)，可以使校長(zhǎng)避免很多的麻煩。然而，在校長(zhǎng)欣賞學(xué)校的嚴(yán)明紀(jì)律、整潔的宿舍、半軍事化管理的同時(shí)，量化管理把活生生的、極富創(chuàng)造性的學(xué)校教育工作變成簡(jiǎn)單機(jī)械化的操作。它忽視了教師、學(xué)生作為人的本質(zhì)特點(diǎn)，制約了師生潛能的發(fā)揮。但目前不少學(xué)校的管理者卻把它作為學(xué)校管理的全部加以強(qiáng)化，其局限性及弊端應(yīng)在校長(zhǎng)自我診斷中引起注意。校長(zhǎng)對(duì)于制度管理在學(xué)校常規(guī)管理中的地位、作用要有客觀(guān)的評(píng)價(jià)，自覺(jué)對(duì)舊有管理模式、管理理念加以反思，在學(xué)校管理中更應(yīng)重視管理創(chuàng)新。