對新課程識字教學之淺見

新課程教材中識字教學被提及的次數相當多。而將識字教學方面的困惑匯總、整理以后不難發現它的核心所在：識字量太大了!而且，此“核心”困惑又不斷地發生裂變：如果大部分時間拿來識字，別的內容如何最優化?識字量是唯一目標?如不是，還要兼顧什么?實驗中兩極分化現象似乎比較嚴重，怎么辦?孩子對字意的理解有限，怎樣能幫助他們解決同音替代的問題呢?……

新取向一：“一步到位”與“細水長流”的中觀協調

因為識字量大了，人教版新教材專門安排了一定數量的生動有趣的識字課。一年級上冊教材甚至安排了與主體課文并行前進但內容上與主體課文沒有多大聯系的識字短文，高密度呈現了一批生字。但是生字呈現的主要途徑還是將生字分散到一篇篇具體的課文中，隨課文出現。因此新教材的課文一般都有十幾個要求學生“會認”的字，六七個要求學生“會寫”的字。這一事實對已經習慣了“微觀地進行識字教學”的一線教師產生了極大的沖擊。

微觀的識字教學是一步到位的識字教學，上完一篇課文以后，學生就一定要牢固地掌握這篇課文的生字，在具體的語境中認識，沒有文句襯托的時候也認識；對這個生字不但要會認，而且要 會寫會讀會用，這樣積少成多，一冊課文上完了，一學期的識字目標也達成了。也就是說，任何一個字都是被控制在局部的極短的時間段內強化教學的。這是因為以前的課文中生字極少，掃除文字障礙不需要多少時間，一般一篇課文1-2課時就可以完成，但依據“教學進度”，我們卻擁有3—4課時的教學時間，時間綽綽有余，以至我們養成了一篇課文的生字教學一定要“一步到位”的習慣性教學思維。

然而在新課程背景中，學期總體課時量少了，課文數量卻多了，課文也長了，生字的量更是“暴增”，這種“微觀”的識字教學客觀上根本沒有實施的可能。體現在實際教學過程中，就是教師不斷地“顧此失彼”，花在識字教學方面的時間多了，其他語文教學任務就無法完成；而花在識字教學方面的時間少了，又怕無法達成教學目標。

因此，我們首先應樹立一種中觀的識字教學——細水長流的識字教學。每一個具體的字的教學過程都是長期的，不是一躇而就的。上完一篇課文，學生如果在這篇課文中認識生字，換一個語言環境不認識，這是正常的；今天認識的生字，過幾天不認識了，這也是正常的。因為呈現這些生字的課文只是起一個“引見”的作用，只是為學生提供了一個認識它們的契機，在以后的一段時間內，學生在與它們的不斷接觸的過程中逐步全方位“認識”它們。因此教師要增強學生對這些字的敏感度，即在任何時候看到這些字都要有一種“回憶”的沖動，更是要想方設法提高這個生字的復現機會。

新取向二：識與寫的中觀分流

以往的教材因為識字量小，所以將“識”與“寫”緊密結合在一起，每一個生字都要求會認、會讀、會寫，還要求了解字詞在語言環境中的意思，所以上完一篇只有二三十個字的課文需要三、四節課，因為每一個生字的教學過程都是一個龐大冗長的過程。

而“大識字量”的人教版實驗教材卻要求我們認寫分開、多認少寫，會認的字就只要求會認，不要隨意拔高要求，會寫的字就一定要會寫，不能隨意降低目標。人教版新教材要求學生“會寫”的字，它的編排順序是由易到難、由簡單到復雜的，以免減低學生的學習興趣；而要求學生“會認”的字的呈現是隨機的，多筆畫的字并沒有刻意被安排在后面，這是因為認讀的漢字。筆畫越多，訊息量越多，反而愈容易辨認。所以，如果我們拔高要求，認讀字卻要求學生會寫，對于學生來說，是不可承受之重。

新取向三：集中識字與分散識字的中觀統一

集中識字和分散識字都是我國識字教學方面的重要成果。教師在采取集中識字時怕識字教學流于表面，采取分散識字時又怕時間不允許。實際上，語言認知心理學已經表明，在字詞認知的過程中，有一個對字形視覺信息的整合階段和一個產生字義的認知時期，再講得通俗一點，我們可以先讓學生記住這個字的字形，有機會再讓學生了解這個字的字義，這兩個教學過程并不一定要求同步，是可以有先后的。有這樣一個科學研究成果“撐腰”，集中識字和分散識字就可以理直氣壯地統一起來。

人教版實驗教材中生字量較多。我們就采取“注重字形聯系”的集中識字教學法先讓學生記住生字的字形。然后尋找機會采取“注重字義聯系”的分散識字教學法讓學生了解這些字的字義。也就是說，如果這個生字的字義比較具體，結合具體的語境學生能理解其意義，那么教師就把它確定為這篇課文分散識字的對象。如果這個生字字義比較抽象，教師估計這個年齡段的學生一時還無法了解其意義，那么教師就可以不把它作為這篇課文分散識字的對象，等到教材幾次呈現它的時候，再結合具體語境來進行教學，或者引導學生自己在課外閱讀中領悟這個字的意思。

新取向四：課內識字與課外識字的中觀結合

新課程倡導讓學生養成到生活中、在大量課外閱讀中識字的意識和習慣，因此有老師會認為“生活中識字”、“課外閱讀中識字”是學生識字的主渠道。實際上這種理解是有誤差的，小學生識字的主渠道還是“基于教材識字”。

1、基于教材“認識”字。

教材已基本涵蓋了生活當中經常出現的字，教師充分利用教材，切實提高課堂識字教學效率，學生能夠認識所有教材中的認讀字，就已經很好地完成了新課程在識字教學方面所設定的戰略性目標——大量識字。而且為了讓教材本身成為豐富的“功能齊全”的識字支持本，教材在編排設計上動了很多腦筋：①教材中絕大多數課文中的每一個字都注音，學生可以借助拼音自主大量識字；②教材中的大部分字在教材中都反復呈現，學生在“一回生二回熟”的狀態中鞏固識字；③教材中有許多生動有趣的識字單元，學生有足夠的時間與空間尋找規律識字。

2、走進生活“鞏固”字。

新課程確實擴大了我們的教學視野，它讓我們認識到，學生識字的資源和實踐的機會是無處不在，無時不有的，我們完全可以利用學校的文化氛圍，使識字教學走出課堂：調動家長積極性，使識字教學走進家庭；利用母語環境，使識字教學走向社會。學生可以提前從生活中認識一些使用頻率非常高、構詞能力很強的字。但是，充分挖掘生活中的識字資源，讓學生養成在生活中認字的意識和習慣，最主要目的是為了大大提高教材中的生字的呈現幾率。

3、閱讀當中“熟悉”字。

閱讀在“識字教學”方面的真正貢獻在于它能幫助學生深層次地“熟悉”字，因為在閱讀過程中識別一個字，就意味著獲得了這個字所具有的意義。這一點，著名語言學家呂叔湘先生已經說得很明白，他說一個個字就像一個個活潑的小球，常常可以憑借語義的關聯隨意滾動、碰色而構成“鼓點聚焦”式的、流動性很強的詞組或句子。所以，面對這樣的“小球”，不將它們置放在語流中去認識。那是很難真正理解和把握它的含義和用法的。真正意義上的識字，是學生自主地在具體的語言環境中進行的。

但是即使新教材增加了課文數量，所提供的語言環境畢竟是有限的。學生在這有限的語言環境中怎么能體會到“字”的多變性和豐富性呢?這樣。我們就要鼓勵學生去閱覽室、去圖書館、去書店、去上網……進行多種形式的課外閱讀。閱讀淺近的童話、寓言、故事，誦讀兒歌、童謠和古詩。學生很可能沒有完全讀懂。但學生在字與字的千變萬化的組合中，在字的不斷組合以至發生質變的過程中會朦朧地感受到“字”的豐富內涵，對這種朦朧的感受我們千萬不能用孤立的組詞、擴詞、寫句以及解釋詞條這樣的方式去檢驗。