在何處搭建對話平臺

彭春煒

《中學(xué)語文教學(xué)》發(fā)表過兩篇文章：一篇指出對話成“獨白”是教學(xué)誤區(qū)，應(yīng)有學(xué)生個體閱讀體驗的起點；①一篇談到“獨白”是教學(xué)中的隱性“對話”，不能忽視。②兩文給人啟示：閱讀教學(xué)，不能“過分獨白”，也不能“不作獨白”。

如何避免兩種極端傾向呢？新的閱讀理念認(rèn)為：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的對話,是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。閱讀中的對話和交流,應(yīng)指向每一個學(xué)生的個體閱讀?！雹劭梢妼で髮υ挻翱?搭建對話平臺是較好的策略。

在多重對話中，學(xué)生與文本的對話是基礎(chǔ)，是對話的核心，課堂教學(xué)應(yīng)以此為起點和歸宿，其他對話都僅為學(xué)生的個體閱讀提供良好的環(huán)境和條件。由于學(xué)生的積累還不夠豐厚，人生閱歷還不夠豐富，審美能力還處在初始階段，他們的個體閱讀會遇到障礙。這些障礙有些可以逾越，有些則很難逾越。另外，學(xué)生的對話能力是有差異的，他們在閱讀文本時，會產(chǎn)生很多的疑問，難以實現(xiàn)自身與文本的正常對話。這時一個相對成熟的對話者——教師的作用就應(yīng)該顯現(xiàn)出來，為學(xué)生與文本的對話搭建平臺，指點迷津，引領(lǐng)學(xué)生走進文本世界，走進作者的心靈世界。

那么，在閱讀教學(xué)中，應(yīng)該在何處搭建對話平臺比較好呢？我的做法是：

一、在無疑處搭建,引領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本的光輝

學(xué)貴有疑,思起于疑。有疑,才有主動發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和解決問題的提升過程；才有獲取信息、對比分析、綜合梳理的對話過程。文本中那些不起眼而又關(guān)鍵的字詞,學(xué)生往往不會生疑，成為無疑處。而“與文本對話,就是要重視文本中的關(guān)鍵詞句。語文的學(xué)習(xí)是以文本的言語形式為基本教學(xué)形式的。我們用來進行語言學(xué)習(xí)的每一篇課文其言語形式都是情、意、理的載體。咬文嚼字式的品味，也是一種對話，它可以揣摩字里行間的精髓,理解語言文字本身所有的意義和情味?！雹?/p>

“慢慢走,欣賞啊”第三板塊“總借俊眼傳出來”的《林黛玉進賈府》有這樣一段話：“正房炕上橫設(shè)一張炕桌,桌上磊著書籍茶具,靠東壁面西設(shè)著半舊的青緞靠背引枕。王夫人卻坐西邊下首,亦是半舊的青緞靠背坐褥。見黛玉來了,便往東讓。黛玉心中料定這是賈政之位。因見挨炕一溜三張椅子上,也搭著半舊的彈墨椅袱。黛玉便向椅上坐了。”這里的“半舊”就很不起眼，容易忽視過去。果然在教師未設(shè)題之前，學(xué)生一讀了之,對話不夠到位。

閱讀，就要“情人眼里出西施”。其實“半舊”這個詞很值得探究：賈府是個富貴人家,怎么用的這些東西,不是全新的，而是半舊的？在教師的提醒下，同學(xué)們才展開了積極的辯論：

生：林黛玉走進了華麗壯觀、奢豪淫靡的大觀園,其實這時的賈府已展露出衰敗的跡象。但作者沒那么快直接寫它的殘敗,而是通過林黛玉的眼睛寫出并暗示這種衰敗的跡象。三個“半舊”就說明了這一點。

生：說衰敗,我認(rèn)為還沒到這一步。課文上文一段寫榮國府正室東邊的三間耳房內(nèi)的擺設(shè)不是很華貴嗎？都是“金錢蟒”裝飾的,與“榮禧堂”正室一樣顯示著當(dāng)年國公爺?shù)娘@赫地位。而這東廊三間的小正房內(nèi),從擺設(shè)上看,是賈政和王夫人日?；顒拥目臻g,這里不需要太氣派,用“半舊”的東西也行。因為賈政是典型的封建正派人物,有文化,有涵養(yǎng)，他不會到處鋪張。

生：為什么不是全新的,因為全新的往往是暴發(fā)戶,而全舊的又大多是破落戶。賈府此時還沒有破落,唯有“半舊”,才能更真實地顯示出賈府是個幾代強盛的顯赫家族,才符合賈府“世祿之家”的尊貴身份。

生：用“半舊”的東西，這跟王夫人的性格心理有關(guān)。她的性格比較沉穩(wěn)，賈珠死后，她的精神受到很大的打擊，成為虔誠的信佛者，在心理上希望把自己打扮成勤儉持家的人。所以有可能她喜歡這樣的家什擺設(shè)。

……

經(jīng)過辯論，大家明白：“半舊”看似平淡無奇,實則意蘊深刻,妙用“半舊”文增輝。

二、在看似矛盾處搭建，引領(lǐng)學(xué)生體味文本的深意

有些課文內(nèi)容，把互相排斥而實質(zhì)上完全辯證統(tǒng)一的兩個概念聯(lián)系在一起，有的是句子本身構(gòu)成，有的是上下文構(gòu)成，它看起來似乎自相矛盾，沖擊著讀者的視覺，理解起來有一定的難度。這就要求教師善于抓住教材的“矛盾處”，引領(lǐng)學(xué)生對話、探究，讓他們在閱讀中不僅能搜索、處理信息和把握意義，發(fā)現(xiàn)高超的寫作技巧，更能受到情感的熏陶、獲得思想的啟迪、享受到審美的情趣。

如教學(xué)“月是故鄉(xiāng)明”第二板塊《今生今世的證據(jù)》一文，第一步，讓學(xué)生研讀并在對話欄上寫下自己的思考，如為什么今生今世需要證據(jù)？證據(jù)在文中指哪些事物和場景？第二步，讓學(xué)生概括梳理文本思路；第三步，聯(lián)系全文更深入一層研讀體悟——閱讀理解最后一段。

師：同學(xué)們已經(jīng)理出了課文的思路：由不懂得珍惜家園的事物到對以往生活產(chǎn)生懷疑，再到自責(zé)與反思。那么，他的反思結(jié)果是什么？從文中的那句話可以看出來？

生：“當(dāng)家園廢失，我知道所有回家的腳步都已踏踏實實地邁上了虛無之途?！?/p>

師：對，讀到這里，你們發(fā)現(xiàn)問題了嗎？

生：“家園”究竟是什么？為什么是“踏踏實實”，又是“虛無”的？好像是不協(xié)調(diào)的音符。

師：這種表述矛盾嗎？作者為什么這樣寫？

生：家是看得見摸得著的，怎么是“虛無”的呢？我看是矛盾的。

生：不矛盾，“家園”既指具體的家、家園，還指人的精神家園。“踏踏實實”強調(diào)了“邁”的必然性，當(dāng)精神家園不復(fù)存在了，他的生命，他的歷史必然會成為一片空虛。沒有了精神寄托和歸宿，當(dāng)然只能邁向“虛無”。

生：故鄉(xiāng)、村莊是劉亮程生命中的一個證據(jù)，也是他的精神家園。所有的人都需要這樣的證據(jù)和家園，否則人會成為精神流浪者。

師：確實是這樣，看似矛盾，其實不矛盾，短短的一句話，含義非常深刻，它設(shè)想了事物發(fā)展的必然性，從日常性上升到了哲學(xué)的高度。

教學(xué)抓住了有理解難度的富有哲理的語句這個思維節(jié)點，疑惑化解了，閱讀成功的體驗也隨之而來了。

三、從陌生化處搭建，引領(lǐng)學(xué)生感悟文本的精義

俄國形式主義代表人物什克洛夫斯基曾經(jīng)指出：“藝術(shù)的技巧使對象變得‘陌生，使形式變得困難，增加感覺的難度和長度，因為知覺過程自身就是審美目的,必須予以延長?！薄澳吧饕性谡Z言形式上……由陌生化所造成的文本空白和意義未定性是讀者不能不注意持續(xù)追尋的，因為它始終是讀者與文本進行有效對話的通道。”因此，閱讀教學(xué)要在陌生化的地方為學(xué)生搭建對話平臺,以排除對話障礙，深入文本解讀。

“向青春舉杯”第一版塊《相信未來》第3節(jié)，詩人為了體現(xiàn)年輕人的豪情，用了“排浪”“大海”“涌向”“托住”等色彩明亮、宏偉壯闊的意象，用了陌生化的言語形式。教學(xué)時，先請同學(xué)們自由吟誦，看看怎樣才能讀出節(jié)奏，讀出意味，重點討論朗讀停頓的分歧。

讀法一：我要用手／指那涌向天邊的排浪，／我要用手／掌那托住太陽的大海／；搖曳著曙光那支溫暖漂亮的筆桿，／用孩子的筆體寫下：相信未來。

讀法二：我要用手指／那涌向天邊的排浪，／我要用手掌／那托住太陽的大海，／搖曳著曙光那支溫暖漂亮的筆桿，／用孩子的筆體寫下：相信未來

師：究竟哪一種讀法比較好呢？請同學(xué)們討論。

生：從上下文看，寫字要用“手”，在下一句“搖曳著”之前是省略了“我要用手”這幾個字，讀法一比較好。

生：讀法二好，構(gòu)詞符合語言規(guī)范，前兩句的“手指”和“手掌”，正是下一句“搖曳”的主語。這種讀法能顯示出一種與時空同在的力量。

生：讀法一強調(diào)了“手”的三個動作，體現(xiàn)了主動精神。

師：詩歌鑒賞容許不同的理解存在，這里請同學(xué)們想想：“手指”和“排浪”、“手掌”和“大?！笔鞘裁搓P(guān)系？

生：是本體和喻體的關(guān)系。詩人用了形象的比喻手法，通常的說法就是“我要用那像涌向天邊的排浪一樣的手指，我要用那像托住太陽的大海一樣的手掌，搖曳著曙光那支溫暖漂亮的筆桿，用孩子的筆體寫下：相信未來”。這樣看來，讀法二更好。

師：是的，運用比喻手法，氣象就變得壯闊起來，很好地表現(xiàn)了理想的永不泯滅。只是詩人沒有用通常的寫法，而是采用了陌生化的手段，這是詩歌常用的表達(dá)技巧。讓我們再一次朗誦《相信未來》吧?。▽W(xué)生堅定地、豪情滿懷地朗誦）

四、在情節(jié)的休止處搭建,引領(lǐng)學(xué)生填補文本的空白

接受理論研究指出：文本的意義充滿了未定性,文本的意義只有在閱讀過程中才能產(chǎn)生,它是作品和讀者相互作用的產(chǎn)物而不是隱藏在作品中的微言大義。⑥有些文章的情節(jié),說到關(guān)鍵出就戛然而止,而又欲說還休,意猶未盡,給讀者留下了無限的想象空間和思考余地。這時教師若能引導(dǎo)點撥學(xué)生發(fā)揮想象力,體驗作者的創(chuàng)作意圖，那么，就能領(lǐng)會文本的“言外之音”,生成文本的“象外之象”。

珍愛生命”第一板塊歐·亨利的《最后的常春藤葉》,整篇小說對主人翁貝爾曼的描寫并不多,甚至連最感人的畫葉子的鏡頭都沒有寫，給讀者留下了足夠的情節(jié)想象空白；小說的結(jié)尾蘇艾揭開謎底,當(dāng)瓊珊得知貝爾曼是為救她的生命而死的真相時的心理、情境，也未交代,這同樣給讀者留下了充分的想象空間。根據(jù)這一藝術(shù)特色,在提供必要的解讀點撥、展開討論的基礎(chǔ)上,我讓學(xué)生當(dāng)一回歐·亨利,展開想象的翅膀，給小說補寫相關(guān)的情節(jié)片斷。茲摘引數(shù)則如下：

生：那個晚上,寒雨夾著雪花下個不停,老人喝過了兩盅酒,激動地拿著畫筆和顏料,來到一幢磚砌的房屋下,爬上二十米英尺高的地方,顫抖著調(diào)著黃色和綠色,在墻上一筆一筆地畫起常春藤葉。

生：北風(fēng)怒號,雨水飄零。老畫家心想,今天我一定要畫出一幅杰作。他冒著風(fēng)雨,架好梯子,在墻上施展他的藝術(shù)才能。當(dāng)他畫完最后一筆時,全身濕透了,踉踉蹌蹌地回到家,感到一陣穿心的痛。

生：瓊珊得知貝爾曼為救她畫常春藤葉而得病去世的真相,拖著虛弱的身體,來到老人的墳前,眼淚灑滿了一地……后來她幾天幾夜不吃不睡,陷入深深的自責(zé)和痛苦中。

生：瓊珊把“最后一片常春藤葉”制成一幅精美的畫,把老畫家的事跡寫成一個動人的故事。每當(dāng)有人對生活絕望時,她就用這幅畫和這個故事,為人揚起生命的風(fēng)帆。

生：瓊珊更加珍惜生命,成為一名出色的畫家,她的作品成為市場上的搶手貨。她發(fā)揚老畫家的精神,用畫畫得來的錢,挽救因病而窮苦的人,讓世界充滿愛。

參考文獻(xiàn)：

①張金保：《對話教學(xué)誤區(qū)及修正例談》，《中學(xué)語文教學(xué)》，2007年第2期。

②、④傅嘉德：《不要忽視隱性對話》，《中學(xué)語文教學(xué)》，2007年第6期。

③《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》，人民教育出版社，2003年第4期。

⑤、⑥韓雪屏《從創(chuàng)作空白處與文本對話》，《語文教學(xué)通訊》（高中刊）2003年第11期。

⑦金元蒲：《接受反應(yīng)文論》，山東教育出版社，1988年版，第43頁。

[作者通聯(lián)：浙江衢州高中]