未成年人德育生活化理論芻議

潘建紅

【摘要】學校德育的困境在于德育與生活的疏離，要走出困境就必須走德育生活化之路。文章對未成年人德育生活化理論進行了探討。

【關鍵詞】未成年人；德育生活化；違法犯罪

【中圖分類號】 G651【文獻標識碼】A

【文章編號】1674-1145（2008）02-0093-02

一方面，未成年人違法犯罪活動持續不斷，另一方面社會上各種不良行為、不道德行為層出不窮。人們驚呼：整個社會都出現了道德滑坡！未成年人是垮掉的一代！理論界對德育實效性低下做了深刻地反思。未成年人德育實效性低下是事實。生活條件的變化導致了道德的不確定，致使那些過去指導人們行動的原則不再適合于目前的情境。今天，不斷地制造道德難題，進而引起了人們對傳統道德原則的意義及其運用的懷疑。在這種情況下，道德教育的可能性問題引起了廣泛的討論。這也是對道德危機的一種反應。道德危機是變化了的生活條件的產物，生活變了，道德標準也就變了，生活在沒有確定道德時代的人們，往往使自己陷于進退兩難的境地，道德的不確定多半是由于生活條件的方面的變化，以致使那些過去指導人們行動的原則不再適合于目前的情景。生活對德育的疏離是德育的外在困境，德育對生活的疏離是德育的內在困境。基于這種認識，要走出未成年人德育困境就必須讓德育回歸生活，走德育生活化之路。

德育生活化就是德育走向生活的過程，或者說是德育源于生活，寓于生活，為了生活的過程。德育走向生活必須弄清楚要走向的是何種生活？在胡塞爾看來，科學世界是與目的、意義以及價值無涉的，這就造成了人類的危機。要想走出這種危機就必須回歸生活世界。按照衣俊卿先生的觀點，將現實生活世界劃分為日常生活世界和非日常生活世界：“日常生活往往是一個憑借重復性實踐和重復性思維而運行，以傳統習俗、經驗、常識等經驗主義文化因素為基本圖式，以生存本能、血緣關系、天然情感等自然主義文化因素為立根基礎的自在的和未分化的領域……非日常生活活動領域通常可以劃分為兩個基本層面：一是以科學、藝術、哲學等為表現形態的自覺的精神生產，二是以社會化大生產、經濟、政治、公共事務等為內涵的有組織的社會活動”。[1]正如胡塞爾所言，“現實生活世界的存有意義是主體的構造，是經驗的、前科學的生活的成果。世界的意義和世界存有的認定是在這種生活中自我形成的”[2]。生活世界是人在自然生活中所能直接感知的世界，是人生活于其中的現實而又具體的環境，是人通過自己的活動而生成的環境，是直觀的、具體的、現實的和歷史的，因而也是豐富的，它給人以感性的存在基礎，失去了這個感性基礎，人就無所依托。

聯合國教科文組織國際教育發展委員會的報告《學會生存》中指出，兒童的人格被分裂成兩個互不接觸的世界——“在一個世界里，兒童像一個脫離現實的傀儡一樣，從事學習；而在另一個世界里，他通過某種違背教育的活動來獲得自我滿足”[3]。德育“脫離生活”、“脫離實際”，僅僅把知識傳遞作為自己的使命，忽略了人格的培養和心靈的喚醒，使現代人失去了活力，面臨著嚴重的精神危機。這樣，在道德教育的過程中，人的個性被泯滅了，像“傀儡”一樣任人擺布。道德教育變成了學生沒有內心生命感動、沒有真實生活情感的空洞說教，道德教育也就成了“無人”的教育。

當代生活中的利益沖突，技術異化以及人與人的疏離，更是造成了道德在生活中的日益失落，大大削減了德育在生活中的地位，使德育缺乏生活的魅力，拉大了德育與生活的距離。現代德育要走出困境，就應回歸生活，德育只有植根于生活世界，才能具有深厚的基礎和強大的生命力。德育應該把人引向生活世界，引導人去積極建構個人完整的生活經驗，追求生活的完整性，在完整生活的建構過程中同時獲得德性的完滿，從而實現德育目的。人們忽視道德或道德教育與生活世界的內在關聯，導致道德教育失去其本有的規定性事實上，道德源于生活的，最初的道德教育與生活是融為一體的，是生活世界的一部分。

從邏輯依據來看，道德、德育與生活具有天然聯系：一方面，道德與生活具有密切聯系。首先，道德起源于生活。關于道德的起源有“宗教說”和 “習俗說”。前者認為道德起源于宗教。后者則認為道德起源于人們生活中的習俗。道德的產生正是基于生活的需要。沒有生活，沒有人們的日常交往，道德沒有存在必要也沒有存在的可能。其次，道德存在于生活。道德就存在方式來講是無法從生活中分離出來的。道德只有通過生活才能表現出來。道德即道德的生活，道德總是存在于生活之中的。另一方面，德育與生活也密切相關。這種相關性也表現在兩個方面：一是德育具有生活意義。德育是生活中德育目的體現，它塑造的是道德的生活。杜威就認為，“教育即生活”，“離開了參與社會生活，學校就沒有道德的目標，也沒有什么目的。”[4]德育所要追求的不僅僅是失落的社會秩序和道德規范，更是尋求失落的世界和失落的自己，以求重新生活的意義。“從道德上講，任何道德原則都要求社會本身尊重個人德自律和自由，……道德產生是有助于個人好德生活，但不是說人是為兩了體現道德而存在。”[5]德育一方面促進人與人，人與自然以及人與社會關系的協調發展，一方面又促進未成年人人文精神的建構；二是生活具有德育功能。生活既是未成年人各種認識的主要來源又為未成年人道德施行提供土壤。生活蘊藏著豐富的價值和意義，生活是生命的親歷和體驗，是理想對現實的不斷超越，是對有意義的價值追尋過程。未成年人在對生活的體驗、領悟和想象中探尋生活的樂趣、價值和意義。

理論依據來看，未成年人德育生活化的理論依據包含建構主義認識論、道德發展心理學以及生活教育論。建構主義認為，學習不是知識從教師向學生的傳遞的過程，而是學生建構自己知識的過程。“學習是在社會文化背景下，通過人際間的協作活動而實現的意義建構的過程。”[6]這表明知識的建構是基于活動，基于師生在生活之中的交往實踐。未成年人在與外界的生活過程中，通過對道德的理解，對道德沖突的選擇，對道德生活的體驗，從而構建了道德認知。這說明未成年人道德認知是來源于生活的。同時，道德發展心理學表明未成年人的道德發展是主體在與周圍環境，即與人交往的生活實踐中主動建構起來的。兒童只有在通過與別人的交往實踐，才能建構相應的經驗。兒童的交往實踐活動發生在真實的生活環境之中，具有現實性和感受性。離開了生活，離開了與人的交往，道德發展便無從談起。在一定意義上說，沒有生活就沒有發展，生活之外無發展。即便是科爾伯格也沒有忽視生活氛圍和生活情境對于道德發展的意義。此外，生活教育論作為德育生活化提供了直接的理論來源。在杜威看來，教育就是經驗的改造或改組，要實現經驗的改組就必須通過生活。由此，他主張“從做中學”。杜威看到了教育與生活密切相關，不可分割，把教育看成是生活的形式。我國的陶行知則從更廣泛的意義上提出了自己的生活教育觀。他指出，生活是教育的中心，生活決定教育，要為了生活而教育，通過生活而教育。生活教育理論為未成年人德育生活化提供了重要理論依據。

【參考文獻】

[1]衣俊卿．文化哲學：理論理性和實踐理性交匯處的文化批判[M]．云南人民出版社，2001．

[2][德]胡塞爾．歐洲科學危機和超驗現象學[M]．上海譯文出版社，1988．

[3]聯合國教科文組織國際教育發展委員會．學會生存[M]．上海譯文出版社，1979．

[4]王承緒．杜威教育論著選[M]．華東師范大學出版社，1981．

[5]威廉·K·弗蘭克納．善的求索——道德哲學導論[M]．遼寧人民出版社，1987．

[6]袁振國．當代教育學[M]．教育科學出版社，2004．

【基金項目】2006湖北教育科學“十一五”規劃課題“未成年人德育生活化的理論與實踐研究”(2006B009)成果之一。