“教教材”與“用教材教”辨析

李海林

“教教材”與“用教材教”是課改提出的新問題之一。實際上它對語文學科的意義與對其他學科的意義是不一樣的。在其他學科里，它的意義在“如何正確處理教材”的范圍內(nèi)，其主要內(nèi)容是要求課堂教學向課堂外拓展，向教材外拓展，其實質(zhì)是“教學與生活相結(jié)合”。在這樣的論域里，所謂“教教材”是指“教書本知識”，教教材所框定的知識；而所謂“用教材教”是指課堂教學中，教材上的書本知識要與學生的生活經(jīng)驗相結(jié)合，教教材上的書本知識的目的是“教學生生活”，這就是所謂“生活化”的教學理論。在這樣的理解中，“教材”只是“教生活”的一個起點，一個線索，一種憑借。簡單地說，“教教材”就是“教知識”，“用教材教”就是教教材所指引（隱藏）的生活實踐。

語文學科引入“教教材”和“用教材教”的理論，就我所見，源于王榮生教授的《語文科課程論基礎》（上海教育出版社，2003）。王榮生教授是在“語文教學內(nèi)容”的論域里展開對“教教材”與“用教材教”理論的辨析的，“教教材”與“用教材教”是兩種不同的“語文教學內(nèi)容”和“教學內(nèi)容的不同產(chǎn)生方式”。王榮生教授非常重視老師們在課堂里到底教了些什么東西給學生，照他看來，“內(nèi)容問題”可以分成“課程”“教材”“教學”三個層面，它們之間有聯(lián)系，但不是一回事：“課程內(nèi)容”是“學生需要學習的事實、概念、原理、技能、策略、態(tài)度”，它解決“語文課教什么”的問題；“教材內(nèi)容”是指“為了有效傳遞課程內(nèi)容諸要素而組織的文字與非文字材料”，它解決“用什么去教”的問題，是語文教學中的“交際的對象”，而不是“學習的對象”；“教學內(nèi)容”“從教的方面說，指教師在教的實踐中呈現(xiàn)的種種材料及所傳遞的信息”，它解決“實際教什么”的問題。當前，“語文課程內(nèi)容”還似乎沒有引起人們足夠的注意，語文教材編寫的注意力大都放在選文的選擇與安排上，沒有一個由“課程內(nèi)容”向“教材內(nèi)容”的轉(zhuǎn)化過程。因此，直接“教教材”，很難讓學生學到“學生需要學習的事實、概念、原理、技能、策略、態(tài)度”。王榮生教授提倡老師們在教學過程中，首先要對“語文課程內(nèi)容”有所研究，然后更重要的，是利用教材積極主動地開發(fā)出自己的“教學內(nèi)容”。在這個過程中，“教材內(nèi)容”只是開發(fā)教學內(nèi)容的憑借、手段，并不是“教學內(nèi)容”本身。語文教學不是教教材（選文）本身，而是教教材（選文）所包含的“關于詩文和讀寫詩文的事實、概念、原理、技能、策略、態(tài)度”。這就是所謂“用教材教”的“教學內(nèi)容”論域的意義。

這樣，“教教材”與“用教材教”在語文學科這個范圍內(nèi)的意義就有兩個：一個意義與其他學科一樣，“教教材”就是指教書本知識，“用教材教”就是教教材所指引（隱藏）的生活實踐，其理論命題就是“教學生活化”，其操作要領是先教教材上的內(nèi)容，然后再向生活實踐拓展；另一個意義則是指“教什么”及“教什么”如何產(chǎn)生，“教教材”是指直接將“選文”當做教學內(nèi)容，“用教材教”的意思是，語文課要教的東西，不是選文本身，而是從選文中開發(fā)出來的知識。

當前語文課程改革遇到的最大問題是教學內(nèi)容的重構(gòu)。本來這是課程改革中應有之義，語文課程改革就是要改語文課堂里教的那些內(nèi)容，如果教的內(nèi)容沒有變化，其他東西變來變?nèi)ィ饬x都不大。但是，這一重要的問題卻沒有引起課改設計者應有的重視，“語文課程內(nèi)容”這一問題實際上被虛懸起來。老師們接受了一些新思想，一些新觀念，也在積極嘗試各種新的教學方式方法，但語文教學的整體面貌并沒有多大的改善，語文教學“少慢差費”的狀況也沒有根本性的改觀，原因就在這里：瓶子換了，但里面的酒沒換，課堂里老師教的、學生學的，還是老一套，“該教的沒有教，不該教的亂教”。正是在這種背景下，變“教教材”為“用教材教”的理論，從“教材”這個角度為人們提供了一種解決問題的途徑，引起了人們的響應。

正如前面所述，在語文學科內(nèi)，人們關于“教教材”和“用教材教”的理解實際上是不同的，因此，人們改善語文教學內(nèi)容也有兩種不同的途徑：一種是加強語文教學與生活的溝通，把很多生活內(nèi)容引入語文課堂；一種是繼承了“雙基”教學的思想，強化“知識教學”，強調(diào)對選文作知識化的處理。這兩種理解，都有很強的針對性：第一種理解是針對過去語文教學中廣泛存在的技術(shù)化傾向、操練化傾向，忽視了語文教學與生活有天然的直接的聯(lián)系，強調(diào)語文學習要與學生的生活實踐緊密結(jié)合；第二種理解則是針對一段時間以來人們對語文知識學習的忽視和貶低，強調(diào)語文知識教學在語文課程中有不可取代的地位和作用。這兩種強調(diào)都是正確的，都是符合語文教學的基本規(guī)律和基本要求的。但是，在一些老師的實踐中，它們都有一些偏差，都有一些極端化的現(xiàn)象存在，應該引起高度重視。

在第一種理解中，由“教教材”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝媒滩慕獭钡睦碚摚岛Z文生活化的理論主張，在實踐中常常表現(xiàn)為課堂教學向課堂外、教材外拓展。這里有一個問題被人們所忽略：語文教學為什么要向課外拓展？為什么要向教材外拓展？只是為了拓展而拓展嗎？這種拓展性的教學的落腳點在哪兒呢？我們認為，以“用教材教”指引語文課堂教學向生活拓展的目的不在生活而在語文，語文課的教學目的不是讓學生在課堂里“生活一番”，而是“利用生活化的場景或調(diào)用學生的生活經(jīng)驗，幫助學生來學習語文”。例如教《雙桅船》，我們請同學講講他們生活中坐船的經(jīng)歷，談談當船離開岸時自己的心理感受，從而建立起一種“船”與“岸”的關系意識。這樣做，即利用自己的生活經(jīng)驗建立起“船”與“岸”的關系意識，將幫助學生理解詩歌的情感模式，從而達到對詩歌隱喻意義的理解。在這里，安排“坐船”生活場景的教學環(huán)節(jié)，目的不是教“如何坐船”，而是“詩歌理解”。如果借《雙桅船》的教學來教“如何坐船”，則本末倒置。這種本末倒置的語文教學在實踐中有沒有呢？例如我們常常看到許多老師在教《胡同文化》時，大量引入北京胡同文化的材料，大講特講北京胡同文化的產(chǎn)生、特征、主要內(nèi)容等，這實際上是把教學的落腳點主要放在對“北京胡同文化”的學習上，而不是放在《胡同文化》這篇文章的學習上。學習一篇文章與學習這篇文章所寫的對象內(nèi)容不是一回事。教《胡同文化》把落腳點放在“北京胡同文化”上，與教《雙桅船》把落腳點放在學習“如何坐船”，其謬誤性質(zhì)是一樣的，雖然本來“如何坐船”與理解《雙桅船》是有聯(lián)系的，但如果位置放得不對，性質(zhì)就變了。

在第二種理解中，由“教教材”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝媒滩慕獭钡拿}，暗含著“語文課程應該以知識為實體”的理論主張。這種理論主張是對前一段時期人們忽視語文知識在語文課程和語文教學中的重要意義的糾偏，已經(jīng)有很多專家對此作了很深入的論述。但在老師們的理解和實踐中，還是出現(xiàn)了一些問題。這些問題的關鍵在于，他們把這些專家們對“知識問題”的強調(diào)，簡單理解為對“字詞句篇語修邏文”教學的復歸，對語文“知性教學”的復歸。實際上，新的知識教學主張是建立在新的知識觀的基礎之上的，是建立在新的知識教學觀的基礎之上的。首先，新的知識教學主張把知識分成“陳述性知識”“程序性知識”和“策略性知識”，語文課固然必然地會學到一些“陳述性知識”，即“什么是寓言”“什么是主語”之類，但這肯定不是語文課的知識主體，語文課的知識主體應該是“程序性知識”和“策略性知識”，即“如何讀寓言”“利用主語這一知識可以解決什么實際問題及如何解決”的知識。現(xiàn)在的問題是，老師們將陳述性知識片面化、絕對化。例如有的老師在教小說的時候，不厭其煩地教學生辨析這段描寫是細節(jié)描寫還是肖像描寫，是心理描寫還是環(huán)境描寫。事實上，在實際生活中，讀小說的人從來不會作這樣的辨析，這樣的純粹陳述性知識的教學，對“學會讀小說”沒有什么意義。其次，是知識教學的方式方法。教陳述性知識最簡單有效的方法是下定義，“××是什么”，一目了然，學生記住就是了。我把這種方法叫做“知性教學”。但用它教“程序性知識”“策略性知識”效率很低，學生記住了不一定理解，理解了不一定會用，而“程序性知識”“策略性知識”的要義是“用”而不僅是“懂”。“用”是一種綜合化的能力，它是一種實踐智慧，其核心是“語感”和“文感”，主要教學途徑是“活動”，在“活動”中“領悟”“體驗”，在“領悟”“體驗”中形成一種綜合性的“心智”，我稱之為“言語智慧”。

總之，對語文教學來說，“教教材”與“用教材教”的辨析是很有意義的，對老師來說，是很有操作性的理論指導。只是我們對它的理論內(nèi)涵，要有一個細致的準確的理解與把握。語文教學有很多很好的“理論”，但似乎常常被人們誤解，在執(zhí)行中“走偏”。但愿“用教材教”的理論，不重蹈這一覆轍。

（上海洋涇中學 220122）