論傳統文化對教師批判精神的抑制

摘 要：人與文化須臾不可分。文化影響個人行為習慣、思維方式及思想觀念。文化對于以傳承文化為己任的教師的影響主要表現在對教師形象的塑造和教師個體心理的建構上。個體在獲得教師身份的同時就等于形成了一種 “身份性人格”。這種身份性人格與教師知識分子身份的相背離，是缺乏批判性的內傾性傳統文化對教師職業最深刻的影響。

關鍵詞：傳統文化；教師；批判性

中圖分類號：G40-055 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2008）07-0004-04

一、傳統文化對教師的影響

人與文化一刻不能分離，人創造了文化，文化造就了人。不同文化對人的思維習慣、行為方式、思想觀念都有不同的影響。文化既是個體成長的環境，也是個體發展的手段，同時也可以是影響個體思想和行為的主要因素。因此，在以傳承文化為己任的教育實踐活動中，教師深受傳統文化的影響更是無需置疑的。一般而言，傳統文化對教師的影響主要表現在兩個方面：一是表現在對教師職業形象的塑造上；二是表現在教師個體心理結構的建構上。

（一）傳統文化對教師形象的塑造。

“教師形象是人們對教師教學行為表現的一種寬泛的界定，是教師特定姿態和風貌的一種表征。它折射出時代和社會對教師的期望，也反映了特定的教育理念與價值追求。”①一定的教育理念和價值追求必然會體現一定的文化傳統。譬如，西方各國對教師職業的道德要求只是一種職業倫理底線的保證，而在我國及深受儒文化熏陶的東南亞、韓國、日本等國對教師的道德要求就不僅僅反映在職業倫理底線的保障上，從某種程度上他們被視為道德的偶像、知識的化身。

在我國，傳統文化中關于教師的論述十分豐富，在教師地位上，荀子認為教師是一切言行的準則，所謂“言而不稱師謂之畔，教而不稱師謂之倍（背），倍畔之人明君不內（納），朝士大夫過諸涂不與言”（荀子《大略篇》）并首次將教師的地位與天地君親并列；在教師品質上，要求“以身作則”、“嚴以律己，寬以待人”；在師德修養上，強調“克己內省”、“改過遷善”，對待學生要“誨人不倦”、“循循善誘”、“不恥下問”；在教師觀上，強調“文質彬彬，然后君子”的理想人格；在師德規范上，要求教師既要教書，又要育人，通過“立人達人”去啟發每個人的內在自覺，教會學生如何“做人”；在師德養成上，重視“慎獨”、“內省”、“自律”②。正所謂“取法乎上，得乎其中；取法乎中，得乎其下”，這些高標準的道德要求與傳統文化倫理特征密不可分，對于樹立和豐富教師形象也具有一定的積極作用。但是，其批判性的缺失同樣會在教師的職業要求和教學過程中有所反映，如孔子的“述而不作”，孟子的“言必稱三代”，朱熹的“是知圣門之學，別無要妙，徹頭徹尾，只是一個敬字而已”等言論影響著一代又一代的教師去效尤；在教育教學過程中，長久以來教師也貫穿著一種“孔孟之徒教授孔孟之道”、“唯古是法”、“遵古崇威”的價值取向；在教學內容上把古人的著述經典化，變成絕對權威，使得一般的教育對象或學子的學習只能囿于經學的有限范圍；在教學方法上要求教育者“信而好古”，安然于“六經注我，我注六經”的為學之道。這些傳統的教師規范往往將教師塑造成一種因循守舊、抱殘守缺的“衛道士”形象。

（二）傳統文化對教師個體心理的建構。

“民族文化心理及其結構作為人的一種‘高級心理機能’，是在人們利用物質工具和‘心理工具’改造自然、社會與人自身的過程中通過‘雙重建構’（即‘內化’與‘外化’）并在同化與順化的兩種作用中積淀而成的”③。而個體心理結構的建構就是在這種民族文化心理結構中不斷形成和發展的。由此可知，在傳統文化中“凝積沉淀”下來的民族文化心理對教師個體心理發展具有穩定的、內在的影響。

推崇集體意識和個別權威及求穩、求靜、不喜變化是中華民族文化心理結構的表層特征③。一方面，它是農耕民族在長期生活中形成的一種文化心理，要求個體服從強有力的絕對權威，從而抑止了個體自我的個性發展。另一方面，這種追求穩定、寧靜、不喜變化的心理結構致使中國人形成一種以封閉性、單向性和趨同性為特征的思維方式。這種思維方式和服從權威的文化心理對于作為文化傳承者的教師來說，影響更為深遠。這種影響一般通過兩個途徑來實現。第一，以傳承文化為己任的教育完全“復制”和“同構”傳統文化，學校組織全然沿襲傳統文化家長制模式，在教育中追求“統一”、講求“規范”、注重“權威”。傳統教育中“強調整體，輕視個體”的整體化傾向，謀殺了教師個體主體能動意識和批判意識、忽視了學生個體的客觀存在。更重要的是其“偏重人倫，以情為重”的人倫化傾向，致使教育領域的認識出現了事實判斷讓位于價值判斷，價值判斷局限于道德判斷的現象，進而導致教師個體對日常生活、教學領域及自我的認識、判斷和批判出現了偏差和扭曲。所以，此時任何一種判斷首先表現的不是對客觀事實的一種真假判斷，而是涉及到個人或集體的價值層面的是非判斷。第二，只有通過社會認可，教師才能獲得一種合法的身份。社會的這種認可滲透著傳統文化的標準，并通過對教師教育理念、價值取向、思維方式、精神風貌等各方面的規訓來實現。因此，個體在獲得教師身份的同時就等于形成了一種與自己知識分子身份相違背的“身份性人格”④。由于我國傳統文化的特殊性致使其在強化或者優化教師身份的同時恰恰就等于在弱化其知識分子身份⑤，致使教育領域中聽不到作為知識分子的教師堅持獨立自由的批判聲音。

二、教師批判精神缺失的深度歸因——傳統文化的抑制

本尼迪克特有一個著名的命題：文化是人格在典章上的擴大。反之，我們也可以說人格是文化在心靈上的延續。教師文化作為一個群體文化、作為文化的一個很小的子系統，它不僅形成于某一文化系統的孕育之中，同時其自身對社會和個人所產生的影響也更多的取決于文化這個大系統的整體特征和作用。這不僅是文化與亞文化的一般關系，同時也真實的反映了我國教師文化與主流文化尤其是傳統文化之間的密切關系。從這一角度思考，我們可以發現，教師批判性缺失的現狀與傳統文化及其影響下的教師文化的作用密不可分。

眾所周知，在中國上下五千年的文化傳承中，儒、釋、道思想逐漸沉淀并構成了我國傳統文化的基本框架，傳統文化的一切特征均可以在它們的思想中找到理論根源。具體來說，儒家文化是我國傳統文化的主體，而佛家與道家文化分別是這一主體的雙翼。所以，與傳統文化密不可分的教師文化和教師個體批判性缺失的事實必然可以在儒釋道三家的主要思想中找到依據。

（一）傳統文化的主體——儒家文化批判性的先天不足。

“仁”是儒家文化的最高旨趣。孔子認為仁是諸德之全，是人生的一種精神境界。這種精神境界是“忠”和“恕”的合體⑥。

“忠”字在《論語》中出現了十八次，它的基本含義是對別人（尤其是對上級）盡心竭力。如：“為人謀而忠乎？”（《論語·學而》）“居處恭，執事敬，與人忠”（《論語·子路》）、“居之無倦，行之以忠”（《論語·顏淵》）、“君使臣以禮，臣使君以忠”（《論語·八佾》）等等。“忠”還常與“信”、“敬”等連用，如：“十室之邑，必有忠信如丘者焉”（《論語·公冶》）、“子以四教，文、行、忠、信”（《論語·公冶》）、“主忠信”（《論語·學而》，又見《子罕》、《顏淵》）。其意思都是指盡心竭力，也有全心全意、一心一意、忠心耿耿、忠誠等含義。它一般泛指人對人的態度，尤其是臣子對君主、下級對上級的態度。所謂，仁者愛人，“忠”則是愛君、愛人的表現，侍君、待民的要求。

“恕”字在《論語》中僅有一處，《論語·衛靈公》：“子貢問曰：‘有一言而可以終身行之者乎？’子曰：‘其恕乎！己所不欲，勿施于人’”。與之相關的論述有：“夫仁者，己欲立而立人，己欲達而達人。能近取譬，可謂仁之方也已”（《論語·雍也》）。由此可知，“恕”，有“推己及人”之義⑥，乃是體現“仁”之精神，實現“仁”之德政的方法之一。《孟子》中有一段非常經典的話乃是對這一思想的發展，孟子曰：“愛人不親，反其仁；治人不治，反其智；禮人不答，反其敬，行有不得，皆反求諸己”。（《孟子·離婁上》）由此可知，儒家文化是一種內傾性的文化⑦，其為人、處世的生活始終貫穿著一種“己欲立而立人，己欲達而達人”且“己立則人立、己達則人達”的“推己及人”的思維方式和“反躬自問”、“克己復禮”“自省”的道德修養方法。

“仁”是儒家思想的核心，“忠”和“恕”則是中國傳統文化中最為鮮明的特點，是對中國人心理影響最深的文化因子。“忠”的文化要求大則忠于國和君，小則忠于父和友，其文化形象分別是誓死效忠的“忠臣”、千依百順的“孝子”、舍生取義的“知己”。“恕”的文化則更多表現在個體的思維方式和道德修養行為上，其所追求的文化偶像是克己復禮的“君子”、反求諸己的“圣人”。一方面，“忠”文化要求的首先是“忘我”、是“奉獻”、是“犧牲”。傳統文化塑造的是一種對客體于我的存在世界持“忘我”和“無為”態度的國民形象。這種文化對普通民眾的要求僅有一點，那就是“順從”，培養的國民也只有一種，那就“順民”。順民的順從所營造的文化也只能有一種，那就是沒有主體我參與的“聽”的文化。另一方面，“恕”文化對個體內傾性的思維方式和道德修養的極度崇尚，使得國民尤其是社會精英——知識分子對自我德性養成及精神境界表現出過分的關注和過高的要求，往往使其終其一生也未能觸及“內圣”理想的邊緣，就更無法奢談“外王”了，從而更加束縛了一批本有可能也有能力關注外在于個體存在的客觀世界的知識分子的視閾。所以，從根基上全面的封殺了整個民族產生批判的可能。因為，批判需要主體的參與，它是主體通過“思想”，進而通過“言說”才能實現的。沒有自我、局限思想、限制言說、主張聽話的中國傳統文化先天缺乏批判性。

（二）傳統文化的雙翼——道佛文化對個體批判性格的再次消解。

如果說，儒家文化是一種“入世”文化，關注的是政治倫理，還原的是周禮秩序。那么，道家文化則是一種“出世”文化，關注的是普世倫理，安頓的是每個個體的心靈。所以，傳統文化的內傾性特征離不開道家文化的潤色。如果說，儒家文化的內傾特征表現在思維方式和道德修養中，其外傾的特征只是在“未知生，焉知死”的人生態度中遭到放棄，“內圣”的旨歸依然是“外王”的話，那么，道家文化的內傾特征則體現在一種“天地與我并生，而萬物與我為一”的泯合天人、混同物我的無所謂“內外”的獨抱孤懷的個性人格和藝術化的人生哲學上⑧。

在道家看來，“道”是世界萬物的終極本源，即所謂的“道生一，一生二，二生三，三生萬物”（《老子·四十二章》）。盡管“道”是道家思想中最為核心的概念，但對其的定義，老子卻認為，“道可道，非常道”（《老子·第一章》），指出能用語言表述的道，不是永恒的道。他認為，“道”是永恒的，是不可用語言表述的，而只能憑直覺去體會。譬如，有學者通觀《老子》，概括出了“道”的幾個特征，即道是無形的、道是無名的、道是無為的、道是無欲的⑥。這種“只可意會，不可言傳”的處世態度，使國人的世界觀少了西方人的客觀性和規律性，對外界事物的探討也沒有了西方人追求“邏格斯”的那份執著，進而放棄了對外界事物的探索，所謂“德性”生活就只能僅僅局限于精神境界的提升上，甚至將放棄“外物所累”也視為道德個體追求內心寧靜和心靈純潔的手段。

莊子認為人意識到自己常常為身外之物所累，為時空所限的無奈，即所謂的“有待”、“有己”，指出要達到自由，就是要超越出“有待”、“有己”，從而達到一種“無待”和“無己”的境界。如何超越自我思想對自身的束縛、外物對自我的羈絆，莊子提供的方式是“遺物離人”。“遺物”，是指剪斷自我同外物的聯系，不為任何外物所累；“離人”就是剪斷自己同社會的聯系，不為社會和國家所絆。由此我們發現，道家是用消極“出世”的態度來追求一種仙風俠骨、逍遙自由的詩性生活。這種文化精神數千年來安頓著中國數以千萬計的文人墨客或失意的知識分子的靈魂。

儒道互補的文化結構使中國知識分子“進退自由”，進可安頓蒼生，治國平天下，退可安頓心靈，因時順勢，“存，則吾順事；沒，則吾寧也”（張載《觀棋》）。一方面，道家主張“無我”、“無為”、“無執”、“與時遷移”、“不敢為天下先”的“游世”態度，顯然是一種對社會不負責任的混世主義人生哲學。相比之下，它少了儒家那種“自強不息”愈挫愈勇的進取精神，少了儒士那種“威武不能屈、富貴不能淫、貧賤不能移”的英雄氣概。另一方面，道家文化長久以來便是失意的知識分子靈魂安頓的唯一棲息之所，靈魂的安頓減少了他們對外在世界的關注、焦慮與不安，從而也就等于“瓦解”了批判意識產生的心理基礎。試想，如果沒有這一最后的心靈居所，焦慮、猶豫、彷徨的遭受挫折的儒生們又會如何呢？會不會能夠促使儒學文化中“為他之學”（與“為己之學”相對）和“外傾性”文化特質的萌生和發展呢？

佛教對于中國傳統文化的貢獻主要集中在被儒道文化本土化了的禪宗思想里。禪宗思想既吸收了印度大乘空宗（一切皆空）和大乘有宗（佛性實有）的思想，也繼承了我國儒家傳統的人性論學說和道家主靜說思想，它是印度佛教文化和中國固有文化相融合的產物。佛家人生哲學模式具有超人人格的特征，主張心如枯井、隨緣而安和與世無爭⑥。佛教的這些思想對中國社會心理產生了深遠的影響。如宋代黃庭堅曾寫道，“百戰百勝，不如一忍；萬言萬當，不如一默”（《贈張叔和》），這種鼓吹不思進取的人生旨趣對于批判性格的形成也是一種致命的打擊。如果說，道家文化是對文人墨客的一種精神慰藉，具有一種上流社會附庸風雅的氣質的話，那么佛家文化由于其 “砍柴挑水，無非妙道”的普及性、“酒肉穿腸過，佛祖心中留”的寬容性以及“頓悟成佛、直指本心”的便捷性，而成為了生活在下層社會普通民眾的精神慰藉。譬如當生活無著、冤屈無處申訴的時候，人們往往將希望寄托于冥冥之中的力量，以求得心理上的平衡和精神上的安慰。所謂“善有善報，惡有惡報，不是不報，時間未到”就是人們在遭受委屈和心理難平時最常想起的話語。所以說，道家文化和佛家文化的融合實現了對全體國民靈魂的安頓，從而使我國的傳統文化最終成為一種缺少批判性的文化類型。

顯而易見，佛教與儒家、道家思想的融合構成了中國傳統文化的內傾性特征，它們之間既有聯系，也可互相補充。總體看來，沒有儒家的“為己”，就不可能有道家“安時處順、無為不爭”的個性人格和佛教“隨緣而安、心如枯井”的超人人格的存在。相應地，如果沒有道家和佛家文化對千年來國民精神世界的安頓，那么儒家的這種“為己之學”、“修身齊家治國平天下”的人生理想和“內圣外王”入世路徑在大多數知識分子飽受挫折和迷茫之時就會遭到質疑、揚棄。

本尼迪克特認為，人的心理特征是由文化制度所塑造的，或者說文化是一組人格心理特征在規范、組織、習俗和制度上的投射⑨。所以說，從文化與人格的關系而言，批判性缺失的傳統文化必然塑造一種沒有批判性的國民性格，尤其是對與傳統文化密切相關的教師職業來說，其影響更為深刻。

注釋：

①楊明全.反思型教師：教師形象演變的新取向[J].外國教育研究，2002，（9）：50~53.

②黃永剛，張健華.關于中國傳統師德的批判與繼承[J].道德與文明，2001，（4）：61~62.

③刁培萼.教育文化學[M].江蘇教育出版社，2000：121，124.

④身份性人格：是美國文化心理學派奠基人之一美國人類學家拉爾夫·林頓提出的。

⑤本研究認為，知識分子應該熱衷于哈貝馬斯所言的那種“批判的知識”，熱心于揭示限制與支配的條件，體現出為爭取發展與進步的自由的解放的知識興趣。而作為一個特殊的知識分子群體，教師不應該僅僅執著于經驗分析的知識和解釋學的知識。

⑥番萬木，李孝華，上官司政洪.簡明中國傳統文化[M].華中科技大學出版社，2004：120，122，142，168.

⑦劉志琴.文化危機與展望——臺港學者論中國文化（上冊）[M].中國青年出版社，1989：3.

⑧“道”在老子那里，是外在于人的一種客觀存在，而在莊子的思想中，“道”與“我”則是同一的。

⑨李榮善.文化學引論[M].西北大學出版社，1996：322.

【責任編輯 韓四清】