論教學生活的特征及策略

教師應當把教學當作自己的生活，這是當前社會對教師的角色期望。對學生來說，學校是他們主要的存在空間，教師是學生主要的社會交往對象，因此，教學雖然不是學生生活的全部，但學生在上學階段主要過的是教學生活。所以，教學是教師和學生的共同生活。

“教學生活”一詞不僅是一種角色期望的表達，它還隱含了一些教育的規律。生活就是生存、活著，又不僅僅是生存、活著，因為生存、活著是為了生活，但生活并不僅僅是為了生存、活著。在本文中，生活是指處在主體間際的人與環境相互作用、滿足需要、創造意義的過程。教師的教學只有具備生活的特征，教師的教學才是教學生活。換言之，教學只有具備了生活的特征，教學才稱得上是教學生活，如果教學缺失了生活的特征，那么，教師和學生就失去了生活，或者說生活失去了應有的品質。具體而言，教學生活應該具備以下特征。

教學生活的勞作性

勞作（working）是德國哲學家阿爾弗雷德·許茨（Alfred Schutz）提出的概念。勞作是存在于外部世界之中的行動，它建立在一個設計的基礎上，并且通過身體運動使設計的事態向現實的事態轉化。[1]勞作使人與環境相連接；勞作使溝通成為可能；并且勞作也是意義建構的基礎。既然勞作是生活的根本特征和機制，那么教學生活也應該體現出勞作性。

人們一般都認為教師的教學勞動主要是一種智力勞動，其實則不然。教師的教學具有復雜性、情境性和實踐性的特點，這些特點決定當前教師的教學勞動具有了很多體力勞作的性質。由于教學的對象是具有千差萬別的人，并且人的發展是受遺傳、環境和教育等多種因素的影響，特別是信息時代教學的目的、內容、方式以及教學的內外部環境都正在發生深刻和巨大的變化，這些因素都將使教師的教學生活具有無比的復雜性；另外，知識是教師的“勞作工具”，知識的質和量決定著教師勞作的成效，教師的知識結構一般包括普通文化知識、專業學科知識、一般教學法知識、學科教學法知識、個人實踐知識。[2]特別值得一提的是，近年來的研究指出人類大腦中的知識分為兩類：明確知識（explicit knowledge）和默會知識(tacit knowledge)。所謂明確知識是指用文字、公式、圖表表述的可以言傳的知識，而默會知識遠遠多于明確知識，且在知識經濟時代具有非常重要的作用。默會知識主要鑲嵌于實踐活動中，具有情境性和個性，通常是不可言傳的。[3]教師知識結構的優化和更新，特別是教師默會知識的獲得以及默會知識向明確知識的轉化，都離不開教師在多情境中的實踐。教師的教學生活雖然主要發生于學校，但教師的行動卻必須跨越時空的限制。他們必須走出校門與教育專家、社區、家庭等形成研究共同體，進行行動研究、質的研究和敘事研究，這些研究范式都以實踐為其顯著特征；必須在真實而紛繁復雜的教育情境中，檢驗知識，豐富知識等等，教師的以上勞作，雖然仍是智力性的勞作，但也已有許多身體勞作的成分。因此，教師的教學也是一種體腦兼備的“勞作”。教師通過自身的辛勤勞作，使自己和學生與環境緊密相連，使師生、生生充分溝通，使每個個體走向主體間，并且不斷生成自我，成就自我，使活動的過程和結果都成了有意義的東西。

教學生活的主體間性

個人的生活世界“從一開始就是一個主體間際的文化世界”[4] “人是與他人一起的共在。一個人并非孤獨地擁有世界，而是進入這個世界并分享這個世界，其他人也是一樣。”[5]與他人共在是人存在的基本境遇，關系性是生活的一個基本屬性。因此，教學生活也必須具備主體間性。具體來說，教學生活的主體間性表現在以下幾個方面：

1.教師和學生都是獨立的主體

教學生活是主體與主體共同擁有的生活。只有教師和學生都具有主體的品質，教學生活才具有主體間性。主體性是指人在對象化的活動過程中所具有的自主性、能動性和創造性。師生主體品質的培養是受多方面因素影響的。譬如，學校先進教育理念的引領、自由民主的教研氛圍、自然合作式的教師文化、發展激勵性的評價模式等等。特別需要提及的是，我們不是先賦予師生主體品質再開展教學，二者是相輔相成的。舉例來說，教師選取符合學生興趣和發展水平，且能密切聯系學生生活實際的知識作為教材，根據教材的特點，創設種種生動的情境，特別是啟發性或問題性情境，引領學生以主人翁的姿態將教材打開，并根據學生的不同特點指引學生進行個性化的學習設計，在這樣的教學過程中，教師是組織者、引領者，而學生則是自主、能動、創造性的學習者，一如既往地這樣教學，師生的主體品質將會得到切實提升。

2.教學生活的主體間性體現于特殊的場景

教學生活發生于一種特殊的場景里，在這個特殊的場景里，教師及每位學生都是獨立的文化主體，人人在機會平等的基礎上，從事語言行為，任何人不能獨占發言機會；人人都在機會平等的基礎上，從事解說性的語言行為（如說明、解釋、反駁等），任何人都能對他人的意見進行檢討或批評；人人都有同等的機會，使用表意的語言行為，以達到相互理解；人人都有同等的機會，使用規范性的語言行為，以便排除只對單方面具有約束力的規范和特權。在這樣的教學生活中，教師和學生不再是對象性或主客體的關系，而是“我－你”關系，這是一種具有相互的、直接的、開放的關系，在這種關系中，每個文化主體都能充分敞開心靈，與別的心靈對接和相遇。

教學生活的整體性

生活是整體性的。這就要求師生共同過的教學生活也要有整體性。教學生活的整體性具體表現在以下方面。

1.教學生活的“屬人”性

“只有人才有生活，人也只表現為生活，離開了生活便沒有人，離開人也無所謂生活，生活即人的現實或現實的人。”[6]這句話揭示了：（1）人的生活性；（2）生活的“屬于”性。人的生活性是指人不是一個靜態的存在，而是一個動態的存在，這個動態存在的過程就是人的生活過程，人只有動態存在著，他才是生活著；生活的“屬人”性是指，人是生活的主體，如果一種生活將人遺忘或遺棄，這種生活就不再是人的生活。換句話說，生活的屬人性是指生活是為了人性的不斷豐富和完善。教學生活的“屬人性”是指整個教學生活過程中，任何一個環節、元素、形式都是為了人的不斷生成的。本次新課程改革也明確提出以人的全面發展為出發點和歸宿。人是教育生成、教育行為存在的前提，是推進發展的“思想內涵和邏輯內核”。教學生活的屬人性要求教學要考慮到學生發展的需要；遵循學生的心理、心理特點和發展規律；設計的課程適合學生的學習；在教學過程中以學生為主體；實現學生的和諧發展。教學如果為了學生知、情、意、行等方面全面、充分、生動、自由地發展，教學如果是為了促進教師的成長，而不是僅僅作為謀生的手段，那么這種教學就是同時屬于教師和學生的，那么這種教學就是一種生活。

2.教學生活的形式的整體性

首先講述一則本人親歷的教學案例：我回到闊別多年的小學聽課，變化的只是校舍和講課的人，教學的課文仍然是《桂林山水》，教師仍然用傳統的方法來教學，從字詞的講解，到篇章結構的分析，然后讓學生背誦這篇優美的散文。課后，我問一些學生，“為什么要用無瑕的翡翠來比喻漓江的水？你見過翡翠嗎？”學生搖搖頭，我更感到愕然。這則案例反映了教學與學生的生活世界相分離的現象。從表面上看，生活可以人為地劃分為日常生活和非日常生活、科學世界和生活世界等，但實質上生活是不可分的。因為，科學世界和生活世界都是人的世界，都是生活呈現出來的內容；另外，科學世界雖然超出了生活世界的直觀、主觀、相對的視域，但它又是以生活世界為其奠基的，沒有生活世界，人是無法進入科學世界的，生活世界是各種理論探索開始與結束的地方。教學生活中如果能加強日常生活和非日常生活的聯系，加強科學世界和生活世界的聯系，那么這種教學生活的活動空間雖然主要是在學校和教室里進行，但這種教學生活仍然給學生一種整體生活的感覺。

首先，要引領并關注學生與日常生活、生活世界的聯系，關注學生的生活體驗。狄爾泰認為，生活體驗之于精神如同呼吸之于身體：“正像我們的身體需要呼吸一樣，精神也需要在情感生活的回應中實現并擴展其存在”。[7]要引領學生積極投身到神秘美好的大自然中去，積極融入豐富多彩的社區生活、家庭生活、同伴生活中去，在多維的聯系中產生豐富的生活體驗。生活體驗也是整體性的，它是知、情、意、行的組合，學生生活體驗的日益豐富并在教學中被激活，學生才能以自身豐富的生活體驗與文本進行對話和雙向建構，對話和建構的結果則是學生知、情、意、行的豐滿和諧地發展。

其次，在教學中實現與日常生活、生活世界的有機聯系。（1）創設生活情景使教學內容生活化。通過創設貼近學生實際的生活情境，用生活情景再現教學內容，讓學生再次體驗生活，使學生在情緒上受到感染，情感上產生共鳴，引發學生的體驗。（2）創設生活化空間，組織形式生活化。通過創設生活化的學習空間，模擬真實的生活環境，把學生置于熟悉的生活環境中來開展教學活動。（3）布置社會實踐活動，課后探究生活化。通過創設生活化的學習空間，模擬真實的生活環境，把學生置于熟悉的生活環境中來開展教學活動。

教學生活的意義建構性

意義有多種含義，例如認識上的，它是關于某種事情或事件的解釋；還指價值上的，它與價值的含義相近，表明客體的屬性符合主體的需要。此處的意義指的是第二種。“作為價值的意義體現出我們所懷抱的與追求的理想，這理想是我們行動的目標和生活的依據。”[8]正如尼采所說“人是有病的動物”，作為生活的主體，人總是不停地追問存在與生活的意義，因為，意義問題是生活本身的問題。教學要想真正成為師生的共同生活，它就必須充盈著意義，不斷建構著意義。

生活的意義就在于生活之中，而不是先驗地存在于生活之外。教學生活的意義不是到教學之外去尋找，而是創造于教學過程之中。意義首先源于對生命的驚奇：“我們對生命的驚奇感，伴隨著愉悅，不限于偶然的奇遇或輝煌的事件，相反，僅僅活著，僅僅在我們能夠從中體會到我們的生命存在的當下即刻，我們就能感到歡樂和陶醉。”[9]對生命的驚奇只是意義創造的初始階段。對生命的珍視態度產生了進一步的意義創造：滿足自己需要和愿望的不懈努力。滿足感的來臨“總是來自我們的行為本身，而我們的行為又總是經過精心策劃……有意義的人生由這種有目標的行為構成”[10]。對于生命，狄爾泰認為“生命就是掌握自己的存在”，并且生命的概念至少有以下三個內容:（1）生命不是指個人個別的存在，而是指生命聯結人的共同性。生命不是生物現象，生命的世界是人文的世界。（2）生命不是孤立的主體性，而是包括自我與世界的共同關系的整個性。（3）生命不是無形流動的什么東西，而是在歷史過程展開自身的各種生命關系的整體。[11]在教學生活中，教師要以驚奇和珍愛的態度去對待每個學生的生命，在教學生活中，教師要關注學生的人文世界，利用人類文化的多方面營養(例如哲學、文學、神話、政治制度、價值系統等)與學生的精神相接；教師要關注學生的成長歷程與學生的當下存在；關注并引領學生與大自然、社會以及其他群體建立關系，通過這種多維關系的關注和把握，學生的生命才能生動展開，生命才成為生命，教學生活才具有真實的意義。

當代哲學認為，意義創造的過程也是與他人、群體和類進行交往的過程。而“愛”，是人類交往的基礎和目的。由此，很多哲學家將“愛”作為人創造意義的基礎。教學生活的主要目的是以愛來教育學生學會關心－關心自己，關心身邊最親近的人，關心與自己有各種關系的人，關心與自己沒有關系的人，關心動物、植物和自然環境，關心人類制造出來的物品，以及關心知識和學問……“成功不能用金錢和權力來衡量，成功更意味著建立愛的關系，增長個人才干，享受自己所從事的職業，以及與其他生命和地球維系一種有意義的連接。”[12]在教學生活中，教師及每個學生不僅是一個個自然生命，他們更是一個個獨特的文化生命，不同的文化生命走進共同的教學場景，匯成一道道靚麗的文化風景，使教學成為充滿意義的生活。教學生活中必須充分重視學生發展的多樣性，建立一個充滿仁愛而不是競爭的環境。教師要懷著一顆仁愛之心，本著對生命的無限敬畏去愛每一位學生，以平等身份與學生主體展開知識、情感、行動上的交流和對話。

參考文獻：

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[８]艾溫·辛格著.郜元寶譯.我們的迷惘[Ｍ] .桂林：廣西師范大學出版社，2001：26－27.

[9]C·謝·弗蘭克著.王涌譯.社會的精神基礎[Ｍ] . 北京：中國社會科學出版社，2002：214.

[10] 艾溫·辛格著.郜元寶譯.我們的迷惘[Ｍ] .桂林：廣西師范大學出版社，2001：126.

[11] 張汝倫.現代西方哲學十五講[M].北京:北京大學出版社，2003：85.

[12][美]內爾·諾丁斯著.于天龍譯.學會關心－教育的另一種模式[Ｍ].北京：教育科學出版社，2003：244.