學生文化解讀：一種課程資源開發(fā)利用的途徑

課程，文化的一種存在狀態(tài)

人們對“文化”一詞的理解通常有廣義和狹義之說。一般大眾所理解的狹義文化是指我們日常生活中所看得見的語言、文學、藝術等活動，而作為文化研究領域里所指的文化則是廣泛意義上的大文化。聯(lián)合國教科文組織給文化下的定義：文化在今天應被視為一個社會和社會集團的精神和物質、知識和情感的所有與眾不同顯著特色的集合總體，除了藝術和文學，它還包括生活方式、人權、價值體系、傳統(tǒng)以及信仰。[1]這個定義中文化不再拘泥于藝術，不再拘泥于過去的優(yōu)秀遺產和當代的優(yōu)秀思想，而將日常生活的方方面面都包括了進來。文化就是錯綜復雜的意義和意識的社會生產和再生產，是社會意義和意識的生產、消費和流通的過程。對文化的定義有160多種，其中最為廣泛讓人接受和理解的是泰勒的描述性的定義：“文化或文明是一個復雜的整體，它包括知識、信仰、藝術、法律、倫理道德、風俗和作為社會成員的人通過學習而獲得的任何其他能力和習慣?！盵2]在這個文化概念之后，人們對“文化”的研究達成了一些共識。首先，文化是一群人所共有的集體表象和準則，調節(jié)個人之間關系、限定人的行為，使同一社群中的人們能互相預知對方行為的一些規(guī)范。其次，文化是后天習得的，通過各種方式的教與學，才吸收成為小孩長大成人之后所具有的那些價值觀和道德觀。再次，對于個體而言，文化就是人的生活方式，是人的社會活動。

在以往的課程改革研究中，文化往往是作為社會系統(tǒng)的一個要素，在論述課程改革與社會的關系中順帶論述文化對課程改革的影響。課程改革運動的成功或失敗，似乎是現(xiàn)存的課程理論和當時的社會及政治條件相互作用的結果。而文化對課程改革深層面的影響并沒有得到應有的重視，可以說以往的課程改革實質上只是一種技術性的改革，甚至可以說是政治性的改革。課程改革的另一種研究框架就是從課程改革與人的關系入手。在抽象的人和具體的人之間，課程改革實際上更容易出現(xiàn)討論抽象的人、孤立的人等現(xiàn)象，忽視了人是一定社會文化的產物，具有時代性和現(xiàn)實性，這在無意中也就否認了文化對課程改革的制約和影響。

“課程”與“文化”是一對聯(lián)系最為緊密的范疇。文化孕育了課程，課程傳承著文化；沒有文化的淀積，課程就成為無源之水，無本之木；同時，課程又凝煉著文化，沒有了課程的負載，人類文明的歷史長河也終將枯竭。文化既是課程和課程改革的外部制約因素，又是課程和課程改革的內部構成要素，它起到了溝通課程和課程改革內外部關系的橋梁作用。有學者從文化的角度探討課程的本質與功能，認為課程本身是一種文化，它是脫胎于歷史與現(xiàn)實文化的一種新文化。課程從文化母體中所繼承的是它的根本性存在方式、價值關懷和內在旨趣。課程與文化從本質上講具有內在的相關性和共通性。它們不僅具有相同的使命和內涵，而且都是作為一種價值性或意義性的存在體而對社會和人發(fā)生作用，從這個意義上講，課程文化是具有自為性、生成性和建構性的，課程作為一種生成性文化，所以說它是脫胎于歷史與現(xiàn)實文化的一種新文化。因此，文化研究對于揭示課程實際運行和存在的方式以及與復雜的社會現(xiàn)實之間的關系，擺脫舊課程論課程，把課程僅僅當作知識與技能的載體，正確認識和理解課程與文化之間的關系提供指導。

學生文化，源于并影響著課程

學生文化是學生群體所特有的文化現(xiàn)象，是指這一特定群體所具有的知識能力、思想觀念、行為習慣、價值取向、心理意識和他們真實生活世界內容的總和。[3]學生文化是一種群體文化，它體現(xiàn)同一年齡和時代的共同性，但更多的是體現(xiàn)了不同學生間的差異性。學生文化屬于學校亞文化系統(tǒng)，它以學生群體為載體，包含著一定的意義系統(tǒng)、表達方式和生活風尚，反映了青少年兒童世界的經驗體會，是年輕一代特有的社會文化傾向，與占主導地位的學校文化相對應。作為一種獨特形態(tài)的學校亞文化系統(tǒng)，就如科爾蔓指出的那樣，“獨立的亞文化恰恰生存在成年人的眼前一一使用他們自己的語言，有特殊的象征物，尤其重要的是有他們自己的價值觀念，這些使他們從龐大的社會的既定目標的軌道上脫離而步入歧途?！盵4]它不同于其他領域的文化，尤其是主流文化，在價值體系、行為方式上都具有重要的自在性、特殊性。從一定程度上來說，學生文化蘊涵了大量的學生群體特有的經驗。各種個人的經驗進入這個群體文化之后總會帶上這個群體文化的烙印，以這個群體文化的特有方式來表達個人的經驗。

就學生文化的組成或來源，課程文化是他們所接受的特殊社會文化，學生的知識、價值觀等的形成無不受著課程文化的熏染。無論哪個國家或者是什么時代的課程，都是從已有的或現(xiàn)實的文化中，選擇出具有普遍意義、符合社會價值規(guī)范和取向的內容，把它們組合、分化、凝固、組成法定文化，通過教師課程的實施傳授給學生，這個過程實際上是知識在課堂中的社會建構過程，它分為整合過程和生成過程，從而成為學生所有的文化。課程是學生文化的一個重要來源，但同時，學生文化也對課程的實施進行著沖擊，兩者相互影響。從學生的角度看，即使課程文化是學生接受的主要文化，但學生不是像教師那樣是社會“規(guī)范性文化”的代表者，他們來到課堂里帶來了各自生活背景的大量非主流文化，而這些非主流的文化在學生這個群體中經過學生自發(fā)的融合，成為了帶有特色的學生文化。學生文化和課程所傳播的規(guī)范性主流文化相互沖突的結果造成課堂知識的生成未必能達到整合的狀態(tài)，而演繹出許多生成性知識。其中對教學有利的知識促進著課程文化的傳播與發(fā)展，但不利的知識卻不會因為課程文化的主導地位而自動消失，它們在教學過程中時常地沖撞和阻礙著課程文化的傳播。美國芝加哥學派的貝克（Bec；ker， H. S） 及英國互動論教育社會學家伍茲（Woods， P）與鮑爾（Ball， ST）等人對學生的課程適應問題做過研究，其結果表明，學生往往是從現(xiàn)實主義與功利主義出發(fā)、并以對自己未來的展望為依據(jù)來適應學校課程的。學校的課程實施是一個動態(tài)的過程，是在教與學的互動中不斷的補充編排課程內容、各種文化之間不斷的沖突、融合的過程。學生文化既來源于課程文化的積極影響，同時也反過來對課程文化的實現(xiàn)起促進或阻礙作用，最常見的就是課程實施的結果既不是主流文化也不是學生原有的文化，而是一種經過整合的新的文化狀態(tài)。由此可看到，課程作為一種文化的整合過程是一個動態(tài)的過程，生成性是它的最大特點，學生文化在這個過程中既是生成的促進者，也是生成的受益者。

學生文化，不可忽視的課程資源

泰勒曾提出了課程有三個來源，即對學習者本身的研究、對校外生活的研究、學科專家的建議。他在為《國際教育百科全書》撰寫課程資源條目時，就從目標、教學活動、教學活動組織、課程評價等四個方面來表述課程資源。我國學界對于課程資源的研究，從不同角度出發(fā)對課程資源的定義也有所不同。如徐繼存認為課程資源是課程設計、實施和評價等整個課程編制過程中可資利用的一切人力、物力以及自然資源的總和。[5]吳剛平認為課程資源的概念有廣義和狹義之分。廣義的課程資源指有利于實現(xiàn)課程目標的各種因素，狹義的課程資源僅指形成課程的直接因素來源。[6]朱慕菊認為課程資源是指形成課程的要素來源以及實施課程的必要而直接的條件，等等。對于課程資源的分類也是分類繁雜，可以按照空間、資源的功能、資源存在形態(tài)、資源可利用程度等來進行劃分?？傊徽撘院畏N標準對課程資源進行分類，目的都是規(guī)劃雜亂無章的課程資源從而把握課程資源各個方面的特點，以便人們全面理解課程資源，從而互相交流對課程資源的想法和觀點，研究、探討開發(fā)利用課程資源的建設性對策。

從各種對課程資源的開發(fā)途徑來看，對于學生這塊資源的開發(fā)是大家所認可并正在積極的實施當中的。蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基曾經反復強調，學生是教育的最重要的力量。如果失去了這個力量，教育也就失去了根本。課程的實施離不開學生的參與，課程的實施最終目的在于促進學生的全面發(fā)展。無論是素材性資源還是條件性資源，在目標、教學活動、教學活動組織、課程評價中的資源，又或者校內、校外的資源，都是以學生為中心，為學生的學而存在的。學生是課程資源開發(fā)的核心條件。學生的知識經驗是所有課程資源中最重要的一部分，任何的課程開發(fā)都要以這一課程資源作為最終的落腳點，所有的課程最終都要落實到學生的身上，開發(fā)出來的課程資源也是為他們服務的。對關于學生資源的開發(fā)與利用，有學者認為要更多地從學生的角度來看待周圍的一切，努力尋找學生的興趣所在，力求選擇出來的課程資源應該是“兒童化”、“學生化”的課程資源。這樣，學生才感到親切，才能更好地融入進去。也有學者在研究學生資源的時候提出學生資源的開發(fā)利用可以通過調查研究學生的興趣類型、活動方式和手段，確定學生的現(xiàn)有發(fā)展基礎和差異等途徑進行。可以看到，對學生資源的研究不約而同地都是從學生的現(xiàn)實生活出發(fā)，力圖在學生的生活基礎上對學生資源進行開發(fā)利用，這是新課改基本理念的體現(xiàn)，充分發(fā)揮學生的主體性與主體地位。而從學生的角度看待周圍的一切，必須去理解學生的文化。

課程的實施是各種文化之間的磨合過程，課程的結果是文化的一種適應與生成。學生作為課程中不可缺少的主體，他們的文化在課程實施中與其他文化碰撞、交流與融合著。我們無法回避學生文化以及其帶來的各種影響，只能對它進行積極的關注并進行解讀。我們在成人、學校主流文化的影響下，容易忽略學生所特有的不同于我們的主流文化的存在，對于學生文化以各種形態(tài)表現(xiàn)出來的時候，我們還是以我們的文化去解讀他們，所以，我們對學生資源的各種開發(fā)往往缺乏實效性。只有在對學生文化進行解讀之后，我們才能對學生有什么樣的興趣，他們的經驗是如何在他們的日常行為的決策中起的作用，他們是用什么方式來解決個體之間的差異而實現(xiàn)溝通等問題有個了解，才知道我們在課程實施過程如何對學生表現(xiàn)出來的資源進行深入的挖掘和利用。

解讀學生文化，我們需要注意什么

做學生文化的欣賞者。學生文化是學生生活的真實寫照，是學生成長的動力，所以，理解和接納學生文化是學校教育和教師應持有的正確態(tài)度，是社會、學校、教師和家長采取有效的教育措施，培養(yǎng)和造就學生成才的重要前提。把學生文化作為課程資源來開發(fā)利用不是讓我們去挑學生文化的刺，也不是要去試圖改變學生文化成為我們成人的主流文化，而是在尊重學生自己的文化基礎上嘗試主動的使成人文化與學生文化進行對話交流，在對話的過程中實現(xiàn)雙方視閾的融合。缺乏理解的態(tài)度的對話仍然是一種文化的霸權，不是真正的對話。

充分理解學生及其文化，并不等于完全放縱學生，接納學生文化并不意味著全盤接受，適度的規(guī)范和修正仍然是必要的，畢竟課程資源的開發(fā)與利用是為了實現(xiàn)課程目標。對于學生文化中的某些內容是違反了作為社會公民的規(guī)范時，對這樣的文化有必要進行更深一步的挖掘與分析，找出背后的癥結，把不良資源轉化為有利于課程目標達成的資源，這個需要教師的教學智慧的支撐。

學生文化進入課程資源視野需要教師的重新組織和運用。學生文化作為一種滲透在學生學習與生活中的文化，其起作用的方式是潛移默化、分散式的。要讓學生意識到他們的文化對他們的影響，需要教師把相關的學生文化轉化為語言的或者文字等可表達的形式。

參考文獻：

[1] [加]夏弗.文化：未來的燈塔[M].退肯漢：金剛合金出版社，1998（ D.Paul Schafer，Culture：Beacon of the FuLure， Twickeuhan：Adamantiue Press，1998.）

[2][英] 泰勒：原始文化[M]，蔡江濃編譯.杭州：浙江人民出版社，1988.

[3]史學正，陳柳.學生文化初探.長春工業(yè)大學學報（高教研究版），2005（4）.

[4] [加]麥克爾·布雷克著，岳西寬等譯.越軌青年文化比較[M]. 北京：北京理工大學出版社，1989.

[5]徐繼存，段兆兵，陳瓊.論課程資源的開發(fā)與利用[J].學科教育，2002（2）.

[6]吳剛平.課程資源的理論構想.教育研究，2001（9）.