教師發展研究省思

教師專業發展研究述略

我國教師專業發展研究在上世紀末期興起，10多年的研究經歷還不足以說是已經進入完全成熟時期。我國教師專業發展研究大體分為三個階段。1994~2002為第一段時期，2002~2005為第二段發展時期，2005~2007年為新的發展時期。這樣劃分的標準主要以學者對教師專業發展研究反思、批判的自覺性為界限。2002年之前，我國教師專業發展研究內容與趨勢主要是引進和介紹國外的相關研究、教師專業發展內涵、教師知識、教師專業發展途徑等，主體內容是教師專業發展的“應然”研究。研究方法主要以哲學思辨等描述性方法為主；2002~2005年間，研究主要是從制度保障和教師個人因素兩方面思考教師專業發展問題，教師專業發展的途徑多樣化。在研究方法方面，實證性研究開始成為新的研究趨向；2005~2007年，研究主要從教師立場思考專業發展問題，同時教師專業發展的公平問題也成為研究主要內容之一，如農村教師專業發展問題等。教師專業發展途徑多樣，并且表現出一定的本土化趨勢，如教研組活動促教師專業發展等。實證性研究方法成為研究的主要方法，如調查研究、個案研究、敘事研究、現象學研究方法、草根研究法等。

教師專業發展認識

對于什么是教師專業發展，自這一概念引入以來始終沒有達成統一的認識。學者結合自己的學術背景對教師專業發展的涵義作出了不同的解釋，對于相當一部分教師而言，教師專業發展涵義的理解還不是很清晰，由此，在教師專業發展研究方面出現很多單向度思維的研究成果。事實上，教師專業發展牽涉諸多因素，從宏觀環境層面理解，有國家教師培養制度的影響、有學校教師管理制度和人事制度的影響；從微觀環境的角度理解，有教師的辦公環境、家庭環境和個人的心境等因素的影響；從教師專業發展的途徑理解，教師形成專業的過程是比較復雜的，除了知識（專業知識、相關專業知識、實踐性知識），能力（教學組織能力、教學設計能力、人際溝通能力、多媒體教學技術能力以及自我發展能力）的準備外，還有職業態度和職業情感（道德規范、倫理關系）等的準備；從教師發展的動力因素考慮，除學校激勵體制因素外，還有同事之間對比心理、自我專業發展的意識與自覺性等。完全忽略某一方面因素設想出來的教師專業發展路徑都可能是障礙重重。

“教師發展”取代“教師專業發展”成為教師教育新的發展趨向，這是生態觀指引下的教師教育的價值指向，它強調教師作為生活的多面體的發展而不僅僅是專業的發展。這一走向顯然是后現代人本主義精神反對現代工具理性主義的一種突破和思維，從教師的立場和教師個體的生活立場出發，研究思考教師專業發展問題，體現對教師發展的人文關懷。然而這種關懷的實質是對教師專業發展與教師專業發展影響因素的混淆，對此二者的混淆使教師專業發展趨于泛化，某種意義上等于是在否定和貶低教師的職業地位。教師職業是一個實踐性很強的職業，其實踐性主要體現在教書育人層面，教學工作是教師的本體性工作，教師的專業精神也主要以此功能體現出來，如果泛化教師專業內涵，將不可避免的使教師專業地位日趨弱化。

教師作為教育活動的主要實踐主體，通過教育在使人向著善、向著全面化發展的同時，也在使人向著職業化、專業化發展，高等教育的實現最終使人走向“部門化”“行業化”。“部門”“行業”才是人真正謀生的地方，失去專業（職業）就等于遠離了“行業”“部門”，至少是遠離了體面的行業和部門，那么就意味著人失去了在社會上謀生的最有效的手段。有學者認為教師的幸福主要來自業余生活而非專業生活是值得商榷的。可以想象一個課上的一塌糊涂，又沒有任何教學研究成果發表的教師，他能在業余生活中快樂幸福嗎？（除非他是一個沒有良知和責任感的教師）相反，有誰能體驗走在回家路上聽著教室里傳出的逐漸遙遠的掌聲的老師的那種欣慰和幸福感呢？不可否認，教師的職業倦怠已經成為一個需要正面關注的問題。對于這一現象，有教師管理制度等方面的因素，但也不乏職業倦怠者本身不夠“專業”的緣故在內。教師的幸福可以來自多個層面，可以是專業領域，也可以是非專業領域，但最主要的還是專業領域。他在專業領域里的成功帶給他的幸福是非專業領域里得到的幸福永遠都無法相比的，因此，教師職業必須走向專業化，而且必須有一般性的專業（職業）標準，這是對每一位作為教師和想作為教師的人最低的職業要求。教師專業化發展只有最低標準，但卻沒有最高的職業要求，教師專業發展的歷程是無止境的。這要與專家型教師、優秀、特級教師相區別，這些只是教師專業發展的一種表現形式，但卻不是教師專業發展的最高目標和標準，否則，教師專業發展就會走上“學科帶頭人”“骨干教師”的扭曲之路，就會走上遠離“百姓”的教師之路。

教師專業發展研究省思

教師專業發展在一般意義上主要是指基礎教育教師專業發展問題。但是對教師專業發展問題的研究和指引者基本上不是基礎教育教師本身，而主要是大學的知名教授和學者，即專業發展的研究者。這種研究主體與實踐主體二元現象是我國基礎教師專業發展緩慢的一個原因。

大學的專家學者研究者對于教師專業發展研究主要從兩個層面解構：一是通過引進介紹國外教師專業發展狀況研究教師專業發展；一是通過哲學思辨和簡約性的收集數據憑借嚴密的邏輯推理來實現對教師專業發展的研究。這兩種模式下提出的教師專業發展路徑基本上是應然性專業發展路徑，是以忽略基礎教育教師專業發展眾多復雜細節為前提的，即是以估計教師專業發展是一種程序化的發展過程，只要按既定的程序和專家學者研究思路走就能實現預定目標的假設為前提的。對于教師專業發展的地區差異，教師因教學、生活負擔沉重，根本無暇考慮和顧及自身專業發展的實際因素；對于教師因工資待遇較低，無法滿足家人對體面生活的渴望及子女接受優質教育的資本的不足而不得不兼職增加收入的因素；對于教師因實際教學中利益分配和榮譽的獲得原因及有無實質性交流和合作意向等因素卻是完全忽視的。而這些因素恰恰也是影響教師專業發展的重要因素，漠視這些因素的專業發展設想就等于缺失了教師專業發展的部分現實條件，其對教師專業發展效果的影響是不言而喻的。目前我國教師專業發展緩慢，尤其經濟文化欠發達地區的教師專業發展緩慢的事實正是這一做法的很好注腳。

大學教師之所以能始終扮演教師專業發展的設計者角色，是與我國主客體兩分法的二元對立認識論根源不無關系的。教師專業發展的認識論基礎基本是“知識本位”的，大學教師因為在知識的掌握方面普遍較中小學校教師處于相對優勢。那么，既然是教師專業發展領域的知識專家，就應該對這一領域的實踐具有最權威和最終的發言權。在這一假設下，教師專業發展的路徑就只能由這些知識專家而非教師專業發展的踐行者來決斷，這本身就是有問題的。

由于對我國教師專業發展實際面臨的困惑考慮不足，我國教師專業發展研究存在一定的盲目性和“時髦性”。盲目性表現在研究難以找到完全符合我國教師專業發展實際的模式，教師專業本土化的發展路徑仍很迷茫；“時髦性”表現在主要以尾隨歐美國家教師專業發展研究方向為研究方向，如還沒有弄懂什么是教師專業發展，就又開始以生態觀指導下的教師發展否定教師專業發展，概念的混亂和理解不清使得研究缺乏建設意義。

追求教師專業發展像醫生或者律師那樣“專業”的初衷和心情可以理解，但是教師專業發展永遠都不可能像醫生、律師那樣的“專業”。前者面對的是鮮活的富有個性的人，其工作任務不僅僅是簡單的完成教學任務，同時還包括對學生人格精神的影響。就工作過程而言，教學不僅僅是知識的傳遞，更體現為一種有效的人際溝通過程。這比病例、訴訟事件更具有不可控性。前者還是一種主體人際交往關系，而后者則是單向度的人與物的關系（醫生主要以病例為工作對象，律師主要以訴訟事件為處理對象），他們之間不具有可比性。如果以醫生或律師的專業發展為參照引導教師專業發展，只能產生誤導。

教師專業發展既包括個體專業發展，同時也包括群體教師的專業發展。二者都受到來自教師的和制度的兩個層面因素的影響，前者與個體主觀因素更加密切，而后者與教師管理制度、管理政策更密切。教師專業發展必須尋找恰當的切入點，才能真正對專業發展實踐起作用。這如同素質教育在給教師帶來美好期望的同時，也讓教師束手無策、無從下手一樣，教師專業發展的提出讓教師興奮之余，也讓教師有些無所適從。如同素質教育以課程改革為切入口才得以廣泛推行一樣，教師專業發展也應該尋求一個恰當的切入口，教師專業發展實踐才可能有實質進展。

教師專業發展構想

對于教師專業發展的內外部影響因素研究已經比較多了，但被我們經常回避的以工資待遇為主要體現形式的經濟因素對于教師專業發展的影響是不可忽略的。在市場經濟文化價值觀對教師生活標準等觀念已經產生影響的今天，靠空洞地激勵和說教顯然已經不再是教師職業精神確立的主要依據。教師職業精神和專業能力的形成與教師的生活滿意度直接相關，而生活滿意的一個很重要的衡量標準就是具有橫向比較意義的工資待遇。教師的工資待遇是教師的勞動報酬，同樣也是教師養家糊口的主要收入來源。目前，教師的工資待遇依然較低，還存在地區差距，就后者而言，地區差距擴大至4~5倍以上。工資差距對教師發展的影響首先是地區教師的師資力量差距，其次是教師專業發展等方面的差距表現。一般而言，經濟文化發達的地區，教師專業發展水平總是要優于欠發達地區的教師專業發展水平，其中一個很重要的原因在于欠發達地區的師資整體素質總是落后于發達地區相同層次教師的整體素質。而這一狀況形成的重要原因就是以工資待遇為核心的經濟誘因、文化因素、生活方式、發展機遇等外部因素群的影響。欠發達地區因地方經濟等發展不足，教師的工資待遇相對普遍偏低，并且和發達地區教師待遇差距明顯，難以吸引優秀的教師。發達地區因待遇優厚，不僅優秀的教師云集，而且碩士、博士等高學歷的教師在基礎教育階段也比較多見。這是教師專業發展不均衡的前提性因素。當然，也有教師方面的原因，如越是落后地方的教師，對于新的教學改革越是持排斥而非積極進取的態度，其不僅專業發展意識淡薄，甚至對什么是專業發展都不清楚。面對新課改帶來的眾多困惑，相當一部分教師抱著“得過且過”甚至抵觸的態度。這與前一因素共同影響了教師的專業發展水平和進程。

學生立場的教師專業發展途徑是教師專業發展的一個重要途徑，因為學生才是教師專業發展的最大和最終受益者，教師專業發展的終極目的也是為了學生更好的發展。教師專業發展的提出：一方面是為了確立教師的社會地位；另一方面為了教學質量的保證和提高。以課堂教學質量的提高為教師專業發展的切入點，以學生為立場，推進教師專業發展的實踐，這是一個全員教師參與的專業發展路徑，因為只有這樣，每一位教師才能既是專業發展的踐行者，同時也是專業發展的講述者。站在學生的立場，尋求教師專業發展路徑，我國教師專業發展才能走上本真之路。

教師專業發展必須實現公平、和諧發展，這是實現教育公平和諧發展的根本保障。由于長期以來，我國區域經濟、文化、教育發展差距明顯，與此相對應的區域教師素質、教師專業發展水平相去甚遠。實現區域教師專業公平、和諧發展，首先要超越教師專業公平發展的形式藩籬，走超常規發展模式才可能解決這一問題。實施“教師專業發展優先區”計劃將是實現這一目標的有效途徑。“教師專業發展優先區”要求給在教師專業發展過程中因經濟文化等因素影響處于不利地位的教師及教師群體給予專業優先發展的待遇，實現其與發達地區教師專業真正地公平、和諧、同步發展。

結語

到目前為止，我國的教師專業發展是一個問題，教師專業發展研究則是另外一個問題，二者基本處于一種相互游離的狀態，這是我國教師專業發展最大的問題，不解決好這一問題，一切研究都將無助于我國教師專業發展的實踐。