解讀蒙氏教育思想：真正的紀律源于自由的“工作”

一、傳統教育中的紀律和自由

在傳統教育中，教師深信制定的規則或紀律是絕對正確和不容質疑的，常常能見到教師批評說教甚至懲罰幼兒的現象，這也表現出了教師作為“權威執法者”對幼兒的高控制性。只要按照教師的要求做，就是守紀律，就是好孩子，不違反教師制定的紀律便能獲得“自由”。我們不禁要問：這樣的紀律好嗎?對孩子的發展有意義何在?幼兒在遵守紀律的過程是主動自發的、還是被動被強迫的?

幼兒如果處處背著“紀律的包袱”，思維和性格就會受到壓抑。一個真實的例子是：“一次集體教學之后分組依次小便，當輪到“青蛙組”的小朋友時，老師突然去接電話。一段時間后教師回來發現該組小朋友都站在位子上一動不動，詢問后才知道自己忘記批準他們去小便了，所以他們才一直等著?！敝T如此類的紀律損害孩子發展的現象有多少，我們不得而知。

二、蒙臺梭利有關紀律和自由的教育思想

蒙臺梭利認為應該培養幼兒積極的、主動的紀律即自律。真正的紀律是積極、活動、內在而持久的，而不是消極、靜止、外表和暫時的。紀律和自由不是對立的而是相互融合的。

(一)紀律建立在自由基礎上

蒙臺梭利說：“紀律是建立在自由基礎上的。因為有了外部活動的自由，幼兒才能意識到他是自己的主人，他就會自動遵循某種活動規則，從而建立自控力或自律。這樣，幼兒不需要靠外部規則約束就能積極調節行為?！庇纱丝梢?，如果在幼兒活動前就強加一個外部的紀律去限制他，他就不能充分感受和很好地控制自己的能力和缺點，就無法很好地克制自身的缺點以遵循合理的外部規則，建立自律。

(二)兒童的道德自由和認知自由

蒙臺梭利認為兒童的自由包括“道德的自由”和“認知的自由”。“道德的自由”是防止幼兒為滿足自己的欲望而破壞秩序約束的自由。實際上無論是家長還是幼教工作者都可能會問這樣的問題：“給幼兒發展自身潛力的自由是不是還應該有個規則約束呢?”

盡管傳統思想下的紀律一定程度上限制了幼兒的自由，但它著力于幼兒道德或者集體規則方面的教育是有一定益處的。無論從人性的善惡出發還是從個體的生物本能而言，幼兒身上存在“混亂的種子”，這種混亂是一種完全的無秩序，那些受過壓抑和控制的幼兒更會表現出亂鬧、亂打等過激行為。因此自由是相對的，有限制的，是在“團體利益優先”的前提下的自由，而不擾亂秩序。在蒙臺梭利幼兒園里有三種情況被禁止：一是干擾別人；另一種是粗野、不禮貌的行為，包括一些破壞、打罵行為和其他不文明的舉止：第三就是拿別人的東西。除此之外，其他所有的行為都是被允許的。

(三)真正紀律的第一道曙光來自于工作

幼兒可以避免一些混亂的行為，但并不意味著他們能夠獲得真正的紀律(自律)。這需要“有準備的環境”吸引他們投入“認知活動”。這些活動被蒙臺梭利稱為“兒童的工作”。幼兒剛入蒙臺梭利班級時可能處在混亂狀態；但有準備的環境卻能夠吸引他，經過一段時間的自由選擇后，他開始熟悉各種工作，對工作產生了穩定的興趣和專注力；這時候工作的秩序感逐漸建立；同時他開始學著一邊調節自己對玩具的操作，一邊調節行為而不影響他人，這樣自控力或自律便慢慢形成了，而形成自律習慣的幼兒能獲得更大范圍的自由，最后對他而言無所謂外部的紀律和行動的自由。

(四)教師幫助幼兒養成自律的習慣

幼兒在工作中獲得真正的紀律即自律需要付出很多努力，但一旦建立自律的習慣就具有了自律的能力。這個過程中蒙臺梭利教師扮演著以下角色：

首先，教師是“有準備環境”的提供者。蒙臺梭利教育對環境的要求很高，因為這是兒童工作的“硬件”，也是自律建立的“土壤”：其次，教師是心理安全感的創設者。要保證除被禁止行為外的其他有益于幼兒身心的各種表現，無論什么行為和以什么方式來表現都要被允許，把限制幼兒活動的社會束縛盡量減到最少；第三，教師是建立自律習慣的督促者。在幼兒有了初步自律能力后，還要不斷督促，嚴格要求，以建立穩固的自律習慣，教師在此過程中要按照不同層次和階段循序漸進。

三、幼兒園教育中如何培養幼兒的自律能力

真正的紀律就是兒童的自律能力，這時的紀律和自由是融合的，而自律應該在自由的工作中培養。這一觀點給予我們傳統的幼兒自律教育以很大的啟示——所謂自律就是自我約束以遵守紀律，也就是蒙氏所說的自控力。那么如何培養幼兒的自律能力呢?

(一)反思和重建班級規則

有關研究結果顯示，在幼兒園的師幼互動中，教師發起的以“約束紀律”為主題的互動占所有互動行為的28.0％，僅次于位居第一的“指導活動”主題。幼兒園的規則或紀律可以用“內容具體，種類繁多，要求嚴格”來概括。的確如此，在幼兒園一日活動中，常常會看到教師頻繁的批評或糾正幼兒的行為，有些顯然是無足輕重的問題，教師卻有意地擴大其嚴重程度，把不成為規則的事情也列入規則中。如，當幼兒在戶外跑動時會被大聲呵斥，因為教師認為可能有摔倒的危險；幼兒吃飯時漏飯被責怪，甚至警告不讓吃飯，是因為這是違規行為；當孩子對老師的游戲表現出無興趣時，被認為是“不聽話”并受到站墻角的“待遇”……

反思以上現象，其中有教師職業焦慮和情緒調節不當的原因，但更關鍵的原因是規則項目過多、過細。這樣以來，一方面教師敏感于孩子的行為是否違規：另一方面，孩子的舉止言行稍不注意就可能觸犯“警戒線”。重建外部紀律的目的是排除擾亂活動秩序的混亂行為而給幼兒最大程度的自由。

(二)尋找幼兒“混亂”不能自律的原因，并進行個別指導

蒙臺梭利的教育是從幼兒出發的教育，提倡個別化教育。培養幼兒的自律能力首先要了解幼兒為什么不能自律，從幼兒自身找原因。比如有的小朋友去干擾其他小朋友時，并無什么目的，而是因為一方面沒有吸引他的活動和玩具，無所事事，另一方面是缺乏自控能力；有的小朋友爭搶和攻擊別人有可能是家庭嬌慣的結果，也有可能是家庭暴力在同伴間的上演。對于這些混亂行為，單單依靠外力糾正是不能根本解決的，教師既要以師愛從情感上關懷鼓勵幼兒，又要吸引幼兒參與到活動中，并給予個別指導，讓他們在活動中自然地培養自律能力。

(三)讓幼兒自由地活動，成為自律的主人

以前，教師總是將條條框框教給幼兒，尤其是常規教育抓的很緊。表面上看，幼兒的紀律是暫時形成了，但不多久當教師盯得不緊時就會反復，這樣不是真正的紀律氛圍。蒙氏班的幼兒都在專心工作沒空閑聊，教室非常安靜，除了輕輕走動和搬運玩具外，別無其他。因此，建立自律要靠幼兒本身，成人的強制和嘮叨是無濟于事的。教師要給他們自由，允許他們交談，按意愿挪動桌椅，隨意選擇自己喜歡的活動材料，這樣自由就成了活動的動力。所有的幼兒都認同必要的維護團體秩序的外部紀律，明確知道有些活動是被禁止的，知道怎樣做他們才能獲得更大的自由，才能快樂地活動。

(四)教師要控制情緒和言行，耐心等待自律的形成

在班級尚未形成真正紀律的氛圍而無秩序時，教師要首先控制自己的焦慮情緒，不要喋喋不休地強調紀律和手忙腳亂地指導，以免影響幼兒的情緒。這是一個過程，需要耐心等待。同時對于幼兒侵犯他人，不小心傷了自己，破壞環境的行為必須進行制止和提供幫助。其次觀察幼兒，了解他們需要什么，喜歡什么，提供吸引他們的教育活動，并及時回應幼兒的求助，進行個別指導。而幼兒自由地做著喜歡的工作，大腦和雙手不停地忙碌，自然沒有了干擾別人的現象。一段時間后，當班級的秩序逐漸穩定了，教師要做的只是局外的觀察，及時補充材料，調換活動和適時地個別指導。

(五)把培養幼兒的自律滲透在一日生活中

我們期望幼兒可以在不同的活動情境中保持相對一致的自律習慣，那么就要給幼兒提供在不同情境中練習自律的機會，或者在幼兒園一日活動的不同環節中滲透對自律的培養。比如，在盥洗，喝水，上下樓等過渡環節，提醒幼兒要排隊，約束自己的行為，養成禮貌待人和謙讓的習慣：在午餐環節，讓幼兒學習將餐具擺放整齊，餐后將餐具按順序收放整齊；在集體教學環節，讓幼兒學會傾聽他人講話，按要求分類取放玩具等。

孩子們的紀律不應是教師通過約束、限制、說教外加給孩子的活動秩序，而應是通過孩子在有秩序的生活活動中自然培養出來的。這種已經融入進他們生活習慣的秩序感，使孩子們采育任何活動時都能在一種自由的氛圍中自主地找到自己的位置、自己的角色，而這種有建立在秩序基礎上的自由也是我們老師順利圓滿開展活動的必不可少的重要組成部分。