英語專業學生聽力自主學習模式實證研究

20世紀80年代，隨著元認知策略研究的興起，自主學習開始受到廣大教育者的關注。總體上看，國內自主學習研究主要分為兩類：其一是主要對國外的自主學習理論進行介紹和評論，該類文章占71%；其二是基于少量數據的實驗研究，該類文章僅占29%（何曉東，2004）；對于自主學習和某一課程聯系起來的研究則少之又少。其中原因，主要是實證研究相對來說比較繁瑣，受實驗環境、條件等諸多因素制約。

在傳統的英語聽力教學課堂中，教師占中心地位，學生缺乏自主學習能力，無法按自己的需要自定學習步調，忽略了語言和語言學習的性質，導致學生的聽力能力非常薄弱。多年來一直在高校從事外語專業教學，更由于外語專業本身的工具性學科特征，筆者發現，外語專業學生學習自主性探討顯得尤為重要。筆者根據自主學習理論建立了聽力自主學習教學模式，并通過實證研究證明其有效性。

一、聽力自主學習教學模式

1.模式的理論基礎。人本主義認為自主學習是人本身發展的一種需要，認知理論認為學習是將外部知識和事物的關系（結構）內化為學習者的知識結構的信息加工，而建構主義認為世界是客觀存在的，但對世界的理解只能由學習者根據自己的經驗背景建構起來，這種知識建構不是簡單的累加，而是學習者在特定的情景下主動地利用自己現有的知識和新的信息相互作用、建構和發展自己的認知結構。

聽力過程實際上是一個積極主動的信息接受、加工過程，在聽的過程中，學生需要對所聽內容與先前所學知識進行積極主動的聯系并加以建構，這本身就是一個自主的過程。人本主義、認知主義和建構主義學習理論為自主學習模式提供了豐富的理論原則和基礎。

2.聽力自主學習模式。在多媒體環境里，整個聽力自主學習的過程分四個子過程：（1）教師和學生相互作用的過程即教師給學生進行策略訓練，學生向老師提出問題，相互協商的過程；（2）聽力過程包括聽前，聽中，聽后三個階段；（3）老師的反饋過程；（4）學生的自我反思過程。這些過程構成一個動態的循環系統，教師在此過程中不只是簡單的灌輸者，而是更重要的指引者，猶如航船的明燈，引導、監控學生的行為，提供反饋信息，由此培養學生的自主學習能力。多媒體環境下的聽力活動是相對獨立的個體活動，學生能自己做出決定對自己的學習行為負責：選擇學習內容和適當的學習方法，學習策略，并能對自己的表現在老師的指導之下給出評價。

3.模式的特點。模式分為學習板塊和管理板塊。從學習板塊來看，為學習者創造了開放式的，自主型的，能體現學習者個性的外語學習環境，學習者在聽前階段自己制訂學習計劃，選擇學習資源，調整學習時間和節奏，減少了對教師的依賴性，使外語學習個性化，不受時間，地點、內容、方式的限制，確立了學生在學習過程中的主體地位，激發了學習者的學習信心和動力。在聽中階段學生能管理好自己的學習行為，聽后能積極反思，能充分發揮自己的主動性和能動性。

從管理板塊來看，實現了對學習者的監控和對學習者的異步幫助，教師可根據需要隨時給予策略指導，讓學生掌握何時用何種策略和使用策略的意義，并滿足不同學習者，或訓練其他語言技能，選換其他主題等。教師真正意義上成為教學方法的篩選者和執行者，教學活動的策劃者和引導者，語言學習的促進者，咨詢者和語言教學的研究者。此模式注重結合教師、學生和環境三維一體，充分發揮他們的相互作用，由于采用了先進的信息采集技術和分析處理技術，有效實現了對教學過程的量化控制，構筑了符合語言習得機制，在提高語言聽力水平的同時，培養學生的自主學習能力。

二、實證研究

1.研究目的：英語專業學生聽力自主學習模式的有效性。

2.研究方法：實驗班與控制班采用不同方法教學。實驗班采用上述模式—自主聽力培養模式，控制班采用傳統教學模式。

3.實驗對象：該實驗受試對象是XXX學院英語專業2006級新生兩個完整的班級，共64人。一班為試驗組，另一班為控制組，每班為32人，該研究于2005-2006年度進行，實驗時間為一學年。訓練期間兩班聽力課時每周均為2課時，由筆者擔任。為確保聽力水平與自主學習能力相當，筆者在實驗前對兩班進行了測試。

4.問題和假設：該實驗主要回答以下兩個問題。一是通過運用此教學模式，學生是否能學會有效控制聽力過程，自主學習能力是否得到提高；二是通過運用此教學模式，學生的聽力水平能否有效提高。

首先設定H0和H1兩種情況：Ho：Ta=Tb（a=自主教學模式，b=傳統教學模式）

H0為無效假設，認為自主聽力教學模式與傳統聽教學模式教學效果相同。

H1：Ta＞Tb

H1為備擇假設，假設自主聽力學習教學模式比傳統聽力教學模式教學效果要好，前者對聽力能力和自主學習能力的提高存在積極的影響。

5.實驗工具。一是聽力測試。大學英語四級考試是檢測中國非英語專業學生英語水平的權威性測試，具有很高的信度，所以筆者在實驗前，后均采用CET-4種的聽力測試內容。其中前測試采用2003年6月份的考試真題，后測采用2004年1月的考試真題。二是調查問卷。問卷包括44個選題，其中24項是調查關于元認知策略的使用情況，16項是調查關于學生認知策略的使用情況，另4項調查關于社會情感策略的使用情況。此問卷參照O’MalleyChamot的聽力策略分類方法。

6.數據收集和分析。試前兩班聽力水平相當。經過一年的學習，兩班的聽力成績都有提高，實驗班的平均成績由8.7344上升到11.5625，控制班的平均成績由8.7813上升到10.1250，顯而易見，實驗班成績高于控制班。但兩班聽力成績是否存在明顯的差異，筆者運用了T檢驗驗證。

以0.05為顯著水平，運用獨立樣本T檢驗對兩組學生的成績進行了比較，從平均數和標準差顯示出兩班的聽力水平在試前相當，成績無顯著差異（P＞.005）；經過一年的學習，兩班成績有明顯的差異（P＜.05）。由此得知該自主學習模式有利于提高聽力理解能力。

但自主學習能力是否真正提高了，筆者對兩班在試前試后進行了問卷調查，用SPSS進行了數據統計分析后發現：

實驗班和控制班在受試前自主學習情況一般（平均自主學習策略是用2.5至3.5之間且兩班水平相當，沒有顯著差異性（P>.05），經過一年的學習，控制班和實驗班自主學習能力都有所提高，實驗班自主水平由2.9556上升到3.4468，控制班有2.9499上升到3.2466.這是由于大學環境有別于高中，各方面需要學生自主，因而自主能力提高了。但實驗班要好于控制班且存在顯著差異性（P<.05）。

一年之后，實驗班學生較對照班學生無論是自主能力還是聽力理解能力都有大幅度提高。由此可判斷實驗班成績幅度上升的原因是，在該班的聽力教學中貫穿了聽力自主學習教學模式。本試驗的結果否定了無效假設，支持備擇假設，即聽力自主學習教學模式對提高聽力水平和自主能力有積極的影響。

7.試驗的結論。聽力自主學習教學模式能顯著提高學生的聽力自主學能力。通過多媒體環境，在聽力過程中給學生有意識地進行策略訓練能提高學生自主學習策略的使用從而提高自主學習能力。通過期末測試實驗組學生的聽力成績明顯高于控制組學生的聽力成績，因此該教學模式能提高學生聽力水平。

8.小結。本研究通過對兩個班級實施不同教學模式實證的比較，得出以下結論：自主學習教學模式有利于提高聽力水平和自主能力。該實驗初步說明，在多媒體環境下，英語聽力教學通過策略訓練，培養學生自主學習能力是可行的。實證在說明模式有效性的同時，也暴露出很多問題，如怎樣監控學生的學習過程，如何適應各個學生的不同需求，怎樣準備策略培養材料等。因此，實驗要進一步解決的不只是優化自主學習聽力模式的問題，更重要的是解決在具體教學中的應用問題。

本論文涉及課題立項，課題來源：湖南人文科技學院教改研究立項，編號為RKJGY0862。

（作者單位：湖南人文科技學院外語系）