論自我效能感對個體自我調(diào)控學習的影響

學會學習是知識經(jīng)濟時代對每個個體的要求。這意味著個體要充分發(fā)揮自身的潛能，要有對學習的自我調(diào)控技能。但是，個體擁有自我調(diào)控學習的技能是一回事，在困難、壓力和競爭中能否堅持運用又是一回事。自我效能理論的提出者，美國心理學家班杜拉（A.Bandura）就認為，有效的智慧活動要求的決不僅僅是簡單地理解實際的知識和推理性操作，還需要個體有強烈的自我調(diào)控的效能信念。如果個體在遇到困難時不能堅持運用調(diào)控技能，那么調(diào)控技能就不能發(fā)揮作用，而調(diào)控技能的效能信念則為其提供了所需要的持續(xù)力量。因此，個體的自我效能感在自我調(diào)控學習中有著十分關(guān)鍵的作用。本文將著重分析自我效能感對個體自我調(diào)控學習中各種心理機能的影響。

一、自我效能感與目標設(shè)立

個體對其成功地完成某種特定活動的能力的信念，即自我效能感，影響著人們的目標選擇和實現(xiàn)目標的承諾。自我效能高的個體比自我效能低的個體更傾向于選擇更高的學習目標，更困難、更富有挑戰(zhàn)性的活動，選擇的目標更為合理，實現(xiàn)目標的承諾更堅定。齊莫曼（B.J.Zimmerman）和班杜拉等人考察了自我效能感對目標設(shè)立和學業(yè)成績的影響。研究發(fā)現(xiàn)，自我調(diào)控學習的效能感加強了學業(yè)自我效能信念，學業(yè)自我效能感又提高了個體為自己設(shè)立的學業(yè)目標和最終的學業(yè)成績。效能感和個體目標的設(shè)立解釋了最終成績差異的31%。我國研究者的研究同樣發(fā)現(xiàn)，學習成績越好的學生，其自我效能感就越強，所確定的期中考試目標及初中畢業(yè)后的目標就越高。

二、自我效能感與自我評價

自我效能感也影響著個體對自我的評價，特別是對自身能力的評價。一般而言，自我效能感高的個體更傾向于認為自己有能力實施某些達成一定目標的行為，對自己的評價更為肯定。不僅如此，自我效能感還影響個體對自己的行為操作的評價。齊莫曼和班杜拉研究了寫作自我效能感對自我調(diào)控行為的影響。他們考察了大一學生的自我效能感與寫作質(zhì)量自我評價標準的調(diào)控關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)，個體寫作自我效能感的加強，不僅提高了個體整個學業(yè)自我效能感，而且還提高了個體寫作質(zhì)量的個人評價標準。反過來，高個人評價標準和高學業(yè)效能感又鼓勵了個體采納掌握寫作技能的目標和練習行為。因此，自我效能感既直接影響其寫作練習行為，又通過個人評價標準和寫作目標的設(shè)立影響其寫作練習。

三、自我效能感與自我監(jiān)控

自我監(jiān)控不是簡單地對自己的行為操作進行機械的審查，而是自我信念影響行為操作的哪一方面受到特別注意、它們怎樣被知覺、信息怎樣被組織。布法德-布查德（T.Bouffard-Buchard）等人研究了自我效能信念對初、高中學生在概念學習中的自我監(jiān)控的影響。研究發(fā)現(xiàn)，無論是在學業(yè)評分，還是在認知能力水平上，自我效能信念都對概念學習發(fā)揮著十分顯著的影響。高自我效能感的學生與能力相當而自我效能感低的學生相比，在學習時間的監(jiān)控上做得更好，更有堅持性，較少放棄不成熟的正確假設(shè)，因而在解決概念問題上做得更好。我國學者研究結(jié)果證明，自我效能感水平與學生的自我監(jiān)控學習行為的各方面（計劃、準備、意識、方法、執(zhí)行、反饋、補救和總結(jié)）均存在非常顯著的正相關(guān)，自我效能感水平越高，則自我監(jiān)控學習行為的水平就越高。這些研究揭示了效能信念怎樣影響自我監(jiān)控過程，也說明個體自我效能感越強，越容易采取自我監(jiān)控調(diào)節(jié)行為，促進學業(yè)發(fā)展。

四、自我效能感與時間管理

作為預先思維的一個成分，效能感能夠激發(fā)人們預測影響他們的事件，發(fā)展控制這些事件的方法。對大學生學習的時間管理的追蹤研究就證明了這一點。布芮頓（B.K.Britton）和泰塞（A.Tesser）的研究發(fā)現(xiàn)，與大學生學習的時間管理有關(guān)的效能感不僅能預測其四年后的學業(yè)成績，而且它所能解釋的學業(yè)成績差異是標準化學業(yè)能力測試的三倍。顯然，個人對學習的時間計劃與管理的自我效能感對學業(yè)的自我發(fā)展有著重要促進作用。

五、自我效能感與學習策略的運用

學習策略的使用影響到學習者對學習過程的控制和調(diào)節(jié)，從而對學習成績產(chǎn)生重要影響，能否使用相應的學習策略已成為區(qū)分個體是否會學習的重要標志。但是，即使個體掌握了某些學習策略，有使用學習策略的意愿，也未必就能在學習過程中堅持運用，其中一個重要的影響因素就是個體的自我效能感。

首先，自我效能感影響個體有效運用學習策略的水平。當個體具備了相應的學習策略知識之后，自我效能感就成為個體能否運用學習策略的重要因素。只有當個體認為自己能夠有效地使用已習得的學習策略時，才會將其付諸實際的學習活動。平特里希（P.R.Pintrich）等人的研究證明，高學業(yè)自我效能感者在學習活動中更多地采用認知和元認知策略，而且他們更愿意在學習中嘗試使用新的學習策略或技巧，而低自我效能感的學生則與此相反。我國研究者張慶宗在對自我效能感與英語學習策略使用的相關(guān)研究中也發(fā)現(xiàn)，自我效能感與學生對英語學習策略的使用呈顯著正相關(guān)。當這些學生認識到有效地使用英語學習策略可以提高英語成績，并且感到自己有能力在英語學習中使用學習策略時，他們就會樂于運用學習策略且運用得更為積極有效。

其次，自我效能感影響著個體對學習策略的選擇。在學習活動中，如果個體面對同一學習任務而有不同的學習策略可供選擇時，能否選擇出最為有效的學習策略，就要受其使用這些學習策略的自我效能感的控制和調(diào)節(jié)。

六、自我效能感與學業(yè)求助行為

幾乎所有的學生，無論能力高低，成績優(yōu)劣，在學習過程中都會遇到自己無法解決的問題，這時，如果設(shè)法得到他人的幫助和指導，就能使學習活動繼續(xù)下去，增加學習活動成功的可能性。在學習過程中將他人作為一種人力資源加以利用以應付學習中的困難是一種重要的自我調(diào)控的策略。研究表明，自我效能感與學生的學業(yè)求助行為密切相關(guān)。自我效能感與求助益處、工具性求助（指學生借助于他人的力量達到解決自己的問題或?qū)崿F(xiàn)目標的目的）呈顯著正相關(guān)；與求助代價、執(zhí)行性求助（指學生面對本應自己解決的問題時卻請求別人替他完成）和回避求助（指需要幫助時卻不主動求助）呈顯著負相關(guān)。自我效能感是影響學生求助態(tài)度的重要因素之一。越是對自己學習能力有信心的學生，越是對學業(yè)求助行為有正面的態(tài)度，認為求助對自己的學習有幫助，而不是對自己構(gòu)成威脅，越可能在需要時向教師發(fā)出工具性求助而不是執(zhí)行性求助或回避求助。對自己與老師和同學交往能力有信心的學生更能認識到求助的好處，更愿意在需要時向老師和同學發(fā)出工具性求助而不是執(zhí)行性求助或回避求助，而自我效能感低者則不愿做出求助行為。

（作者單位：南京師范大學教育科學學院）