論語文課程改革的實質

真正具有深度和創意的課程變革，實質上就是新舊課程范式之間的革命性轉換，而并非技術主義的形式化演繹。“范式”（paradigm）這一特定概念，為美國科學哲學家托馬斯·庫恩于20世紀60年代所創。在這個古希臘詞語中，庫恩賦予了科學哲學的新含義：“在一定時期內，可以向研究者共同體提供的典范性問題及解決方法的普遍公認的科學業績。”〔1〕庫恩確立了科學理論的進步是通過具有不可通約性的新舊范式之間的轉換來實現的這個頗有創意的革命性科學觀，換言之，庫恩認為科學理論新舊范式之間存在著一種不可溝通、交流的斷裂，而不存在邏輯上的共同準則（即具有不可通約性）。庫恩“范式論”不僅給連續積累的舊科學進步觀以致命打擊，而且給人文社會科學各領域的發展帶來了新的視角和啟發。后來，作為哲學用語的“范式”演化為某個時代被人們公認的、某個專業領域內的范例或體系。人文社會科學領域內所發生的具有實質內容的革命性變化，當是顯著對立的新舊范式之間的劃時代轉換。教育學領域內也是如此。

所謂課程范式，是指一個課程共同體所普遍擁有的課程哲學觀與相應的諸種具體課程主張的統一。〔2〕兩者既有相對獨立性，又有內在聯系。居于上位的課程哲學觀規定了課程共同體的獨特的價值取向，而具體課程主張則是在課程哲學觀指導下對課程問題的具體認識，決定了課程價值目標實現的可能性。換言之，在某個課程共同體中，各門學科課程盡管內容不同，但都建立在同一教育哲學觀和課程觀基礎上，從課程目標制定、課程計劃實施直至課程終端評價，具有若干共性特征，從而適應于特定的時代背景和社會思潮。

漢語文課程就是這種轉型中的課程范式樣本。語文課改的實質就是范式轉型，即從指令型課程向創生型課程的范式轉型。百年來，在以杜威為代表的兒童中心主義、前蘇聯凱洛夫教育思想、后現代主義教育觀等外國重要教育思潮的影響下，語文學科曾出現過兒童經驗型、教師指令型、師生創生型等多種課程范式。每一種課程范式的誕生，都以一定的教育哲學思想為背景，并有自己的實踐主張，從而對課堂教學創造力產生了或禁錮或釋放的顯著影響。本文側重于梳理外國教育思潮影響下語文學科從指令型課程范式到創生型課程范式的歷史轉換過程，分析這種課程范式轉換對當前和未來語文教學創造力的解放所產生的重大促進作用。

一、語文指令型課程的形成和后果

1904年1月13日（農歷癸卯年），清政府正式頒布了由張之洞、張百熙和榮慶等擬訂的《奏定學堂章程》。其中的《學務綱要》從教學宗旨、教學內容和教學標準諸方面明確規定了以后作為國文科先聲的“中國文學”的設立，從而標志著注重實用、發展語言能力的現代語文教育的發軔。《奏定學堂章程》作為“博考外國，參酌變通，擇其宜者用之”〔3〕的歷史產物，主要以歐美近代教育為真正源頭，形式上是從日本引進的學校制度和課程設置，這樣自然初步體現出西方的科學精神和民主思想萌芽。五四以后，在以杜威為代表的美國民主主義教育思潮的深刻影響下，形成了初步具有民主及科學特色的嶄新的現代課程范式，體現出告別讀經時代以后，以學生個人發展為本位的新價值取向。在教學內容上，教材突出充滿新時代生命氣息的語體文，使之盡可能與學生的現實生活融成一體；在教學方法上，反對傳統的灌輸法，倡導學生學習的自動性和自主性，尊重并怡養其讀寫趣味；在發展目標上，關注從文言文向語體文（白話文）轉型過程中學生現代語文能力的發展，同時還關注其思維和心智的提升、情感和德性的涵養。

1949年以后，伴隨著整個社會政治和經濟體制的巨大變革，包括語文在內的課程范式也發生了新的轉折。在全國第一次教育工作會議的總結報告中，教育部副部長錢俊瑞明確指出：要“以老解放區教育經驗為基礎，吸收舊教育有用經驗，借助蘇聯經驗，建設新民主主義教育”。〔4〕這一方針明確限定了包括語文課程在內的整個教育改革的價值取向，突出了語文課程與教學發展以前蘇聯為借鑒對象的基本特點。此后隨著中國政治形勢的極端“左傾”化，語文課程與教學自然難免被“蘇化”的時代思潮所裹挾而逐漸喪失自我。

作為前蘇聯所謂社會主義教育思想的主要代表，凱洛夫教育學說在20世紀50年代對中國教育產生了重大影響。在宏觀方面，他過度強調教育的階級性，認為教育是統治階級為了自己的政治目的而用來鞏固自身階級統治的一種工具，社會主義國家的教育目的就是培養共產主義社會的全面發展的積極建設者。具體到教學實踐，他要求“在學校的一切教學工作中，絕對保證教師的領導作用”，視教師為“教學中最重要的、有決定作用的因素”，教師單向的講授“起主導作用”；認為教科書是學生“知識的主要源泉之一”，教科書內容只能選擇確定不移、顛撲不破的原理，而不是在科學上尚無定論或正在爭論的問題。〔5〕凱洛夫沒有深究學生的年齡特征、學習特點及其在教學中的作用，忽視學生作為獨立生命的主體性功能，當然也排斥學生的綜合實踐活動。由于視教科書為神圣不可挪移的法典，必然在客觀上導致教師在備課和教學中作為獨立主體的缺席，導致他們淪為教科書的附屬者。以凱洛夫教育學說為理論指導的這種指令型課程范式，是前蘇聯高度集中的行政管理體制和一統化的計劃經濟的必然產物，在全面“蘇化”的時代背景下直接導致中國“三中心”課程實施模式的產生，又在摻和了“極左”政治思潮及應試教育的負面因素后，逐漸演化為以國家教育意志為本位的中國式指令型課程范式。

語文指令型課程就是其中的一個樣本，它以所謂確鑿無疑的義理和語文知識系列為中心，以全預制、全封閉和全壟斷的教學目標為基本價值取向，逐漸使學生奴化為語修邏文和字詞句篇的被動接受者。這與五四以后所形成的現代語文課程與教學的主導價值取向完全相悖。

二、創生型語文新課程的崛起

在歷史新時期，語文教育呈現出新的風貌與個性活力。就語文教育實踐而言，一線教師在改革嘗試的基礎上確立了“以教師為主導，以學生為主體”這個被普遍認同的教學理念——這也是20世紀最后二十年語文教育在歷經坎坷后所獲得的最重要的思想成果。〔6〕就教育基本理論而言，從適應論向超越論的深刻裂變為語文新課程提供了誕生與成長的理論營養。長期以來，教育理論界總是將教育的適應性視為宗旨，使受教育者不斷向預設中的培養目標趨近和就范，忽視個體自身的獨特性和個體之間的差異性而使之“復制”既往的文明規范和人格模式。20世紀90年代中后期，國內教育理論界在經過熱烈討論之后，終于形成了比較一致的共識：“教育的宗旨并不是要把現實存在的人再摹寫、再復制出來，而是培養一代又一代的新人，實現對現實人的超越。”〔7〕帶有機械唯物論色彩的適應論，傾向于教育的價值在于通過規范嚴整的課程程序鑄造出能夠完整地繼承和內化既有文明成果，以作立身現存世界之根基和手段的受教育者，以致課程實施中過度強調接受性學習和機械性訓練；而構建在馬克思主義能動實踐學說基礎上的超越論，更注重通過科學和藝術兼備的創生型課程來培養不單純受役于現存世界之規范，而且在人文本質上有所超越的新人，以期在繼承和內化既有文明成果的基礎上，以我為主、不拘一格、矢志創新，從而不但適應現存世界，而且改造、豐富、拓展之。這種對教育本質的突破性理論創見，為語文新課程實現從指令型向創生型的歷史轉換提供了鮮活的理論營養。

與此同時，教育學界大量引進了西方課程理論新流派，如現象學、存在主義、解釋學、后現代主義、全球化課程理論等。從宏觀上看，全球范圍內已出現課程范式的深刻蛻變，正在走出預計性、控制性過強而形成濃厚理性主義色彩的泰勒“目標范式”，傾向于關注整個課程實踐中主體和主體間關系的變量因素，并據此對課程目標和內容予以不斷修正、調適和評價。尤其是以普里高津“混沌理論”（chaos thoery）為基礎，被視為全球課程論“顯學”的后現代主義課程理論，呈現出關注課程的不確定性、去中心化、非連續性以及交互主體間的復雜性和差異性等鮮明個性，成為制約中國教育發展的僵硬的指令型課程范式的有效“溶劑”，促進了指令型課程范式向創生型課程范式的實質轉換。這種轉換旨在重塑課程主體、充分釋放教學主體（尤其是學習主體）的靈性智慧和自由創新精神，使課程價值重心從學科內容本位轉向人本位、轉向個體生命本位。以美國教授威廉·多爾、加拿大教授大衛·杰弗里·史密斯等人為代表的后現代主義課程理論，從基本教育觀到課程觀，實現了對現代主義課程理論即“泰勒模式”的全方位超越。現代主義課程理論認為：課程就是向學生傳遞已經發現的知識和真理的過程，師生關系就是知識和真理的授受關系，即權威與服從關系，這樣，目標、計劃、目的這些現代大工業生產中的重要概念，自然遷移為學校課程運作中的關鍵詞；〔8〕因此，學生主體難免淪為外在的和他人課程計劃的被動接受者。由是觀之，現代主義課程理論的局限性與前述凱洛夫教育學影響下的指令型課程范式之缺陷，頗多近似，而溶解現代主義課程刻板模式的后現代課程觀，同樣是消解包括語文在內的指令型課程范式的一種“溶劑”。第一是課程目標觀。后現代認為課程目標是建構性和生成性的，通過課程主體即師生雙方的互動互補而不斷調適、逐漸清晰以致最后形成，這就有助于突破精確預制、完全壟斷的指令型課程目標模式。多爾認為后現代主義強調每一個實踐者都是課程創造者和開發者，而不僅僅是實施者。〔9〕既然課程主體以“創造者”和“開發者”的新角色介入，必然使課程目標豐富性的實現成為可能，即使課程的深度、課程的意義層次、課程的多種可能性和解釋性成為可能。由此而進一步導致課程實施的非線性，它既不是層層演繹的邏輯發展，也不均為步步逆推的因果關系。“今日主導教育領域的線性的、序列性的、易于量化的秩序系統——側重于清晰的起點和明確的終點——將讓位于更為復雜的、多元的、不可預測的系統或網絡”。〔10〕這個所謂復雜、多元、不可預測的系統，正如生活本身一樣，處于生生不息的動態過程中，自然要“超越”恒穩性、平衡性和直線性，而由這種“超越”所激發出來的多變性、起伏性和曲折性，正蘊涵著課程創新的可能、蘊涵著教學創造力迸發的可能——也正因如此，多爾把通過接納“干擾作用”而走向新的有序的“自組織”視為后現代教育學的核心概念。〔11〕第二是師生關系觀。后現代主張教師是平等者中的首席，“作為平等者中的首席，教師的作用沒有被拋棄，而是得以重新構建，從外在于學生情境轉化為與這一情境共存”。〔12〕換言之，教師不再是他人價值的強加者，而是尊重學生探究性、質疑性和批判性的領導，而聯結兩者心靈世界的主要方式就是平等對話。以這種平等式的對話來取代上下位的灌輸，能消弭師生人格尊卑的藩籬和課程進展的有限邊界，釋放學生的心智，使之在廣闊的課程空間漫游。第三是課程評價觀。正是基于課程實施的多變性和曲折性，后現代自然強調課程評價標準的動態性、模糊性和開放性，以消除傳統評價標準的超精確和超穩定；而且，后現代主張評價主體多元化，教師應在評價中發揮核心作用，但絕非唯一的評價者，評價應是師生共同進行、相互作用的，“通過批評和對話發展個體的智力和社會能力”，〔13〕而不僅僅是由教師篩選與淘汰。

后現代主義課程理論的精華為創生型語文新課程的崛起提供了直接的理論營養。這具體反映在由教育部頒布的《全日制義務教育語文課程標準》（實驗稿）和《普通高中語文課程標準》（實驗）中。〔14〕兩份課標的誕生，無疑是語文教育發展史上具有里程碑意義的歷史性事件，標志著作為計劃經濟時代產物的指令型語文課程向創生型語文新課程的一次深刻轉型。轉型之一：變課程的預定性和封閉性為生成性和創新性；轉型之二：變課程的統一性和求同性為珍視多元和個性差異；轉型之三：變課程的知識本位為學生發展本位。這三種課程價值的深刻轉型，正好應驗了后現代課程觀的一個重要理念：“教師所關注的并不是教——即通常所謂的灌輸條理分明的知識，而是保護使每個學生找到適合自己的道路的環境條件。”〔15〕如是，語文課程與教學必然抵達“節外生枝”、創意迭出的創生化新境界，必然在多邊思維回旋沖突、智慧四濺的動態過程中實現生命能量釋放之最大化。

三、范式轉型：解放語文教學創造力

雖然語文新課程標準依然留有先鋒的生澀，但是從指令型到創生型這種課程范式大轉型的背景來看，語文新課標所倡導的是真正的“人”的教育學，是關注人性、人情和每個生命主體價值的教育學——這就是一切，這就是學校本應有的而長期以來在指令型課程中所缺失的價值指向！盡管語文指令型課程也預設了語修邏文和字詞句篇這種嚴密的知識體系，但它與其說是促進學生言語能力生長的“知識陽光”，還不如說是禁錮其言語個性和言語活力的“知識羅網”；在指令型的語文課堂上，也倡導價值引導，但這種外部灌輸式的“引導”，與其喻為開啟學生心靈智慧的“鑰匙”，還不如說是堵截其思維發散和才情橫溢的“閘門”。

聯合國教科文組織早在《學會生存》中即從“馴化教育”對立面的角度，提出了“教育能夠是，而且必然是一種解放”的深刻命題。〔16〕此后，國際21世紀教育委員會在《教育：財富蘊藏其中》報告中對“教育即解放”作了進一步闡發：“教育的基本作用，似乎比任何時候都更在于保證人人享有他們為充分發揮自己的才能和盡可能牢牢掌握自己的命運而需要的思想、判斷、感情和想象方面的自由。”〔17〕反思指令型課程范式中語文課程的計劃、目標、內容作為教學主體的“外在物”甚至是“異己者”而存在的沉重歷史，現在該是到了必須改寫其歷史、力推課程范式轉型的時候了！就語文教師而言，創生型新課程與指令型舊課程的本質區別在于：后者已經列出了必須執行的一系列詳細指令，而前者則是卸除了束縛教師創造精神和創造才能的種種桎梏，未知邊界的課程空間正待教師自由的心靈去盡情飛翔——最大限度地去展現獨特的、不可為他人所取代的教育智慧。就學生而言，創生型課程與指令型課程的根本區別在于：后者已經限定了不可選擇、唯有接納的知識序列和基本義理，而前者則是拆去了抑制學生靈性思維與創造激情的課程藩籬，豁然洞開、洋溢希望的學習世界以與生活世界同樣的魅力而吸引學生自主性地發展——從而變認知的困苦為求索的樂趣、變學習的負累為生命的享受。從這樣的意義上說，具有如此鮮明特征的課程范式轉型無疑是對語文教學創造力的一次真正解放。

德國當代杰出哲學家哈貝馬斯把人類興趣分成三層。其中“解放興趣”處于最上層，它是人類對“解放”和“權力賦予”的一種基本興趣，其價值指向是主體的誕生，其核心是對主體進行“權力賦予”——整合“自主”和“責任”。〔18〕從人文學科課程的基本特征出發，語文課程標準已經賦予課程主體即師生雙方以極大的“解放興趣”，其中更具關鍵意義的是語文教師以新思維和新視角來觀照課程本質，在為新課標“解放”的鼓舞下再去主動地“解放”課程的另一主體即學生，徹底放棄指令型課程范式中“支配者”的傳統角色，以母語課程創造者的新形象而富于個性化地凸顯于21世紀的教育世界。正如保羅·弗萊雷所說的：“‘解放’不是一種恩賜，也不是一種自我實現，而是一個互動的過程。”〔19〕那么，在獲得“自主”、負有“責任”的新課程環境下，語文教師怎樣去發揮自己并解放學生的創造精神和創造才能呢？

一方面，語文教師要由教科書的忠實執行者變成“自己的課程”之創造者。所謂“自己的課程”，是指教師在兼顧語文課程共性的前提下自主設計、選擇、開發、實施和評價的個性化課程。這種程度不同的個性化課程，是判斷語文教師創造精神和創造才能優劣強弱的最重要的標志。概而言之，包括下述幾個方面。其一，就課程既定內容而言，教師要對語文教科書作出適當的“裁剪”，取舍多寡、增刪與否，均要依據學校、班級、學生的實際情況作出適宜的安排，切忌盲目照搬學科專家的方案而忽視特定的教學情境和活生生的具體的“人”。尤其要百般珍視“童心世界”作為課程資源的價值，從學生的興趣、愛好和個性化選擇出發去加深、拓寬語文課程的內涵和外延。其二，就課程的動態性建構而言，語文教師要以強烈的母語課程資源意識，主動建構與社會、世界和日常生活的廣泛聯系，從而使鮮活的現實與既有教科書同化為課程統一體，使母語課程得天獨厚的資源優勢得到盡可能的開發。如讓報刊、影視、廣播、網絡、演講、辯論、廣告、自然風光、文物古跡、風俗民情、國際事件等素材性課程資源進入教學流程——如是，語文教師才算創造性地利用了母語課程資源。其三，就課程具體實施而言，語文教師要努力改善和優化教學流程，使課程進展充溢創造性的生機和活力。英國著名課程理論家勞倫斯·斯滕豪斯教授在論及人文學科課程實施時，認為應遵循以下五條程序原則：課堂上應提出有爭議的問題，教師應秉持中立準則，教學的主要方式應是討論而不是講授，教師要保護不同觀點，不以任何名義封鎖學生的思維疆界，并要對課程學習的質量和標準承擔責任。〔20〕這五條原則未必完全適合中國的新課程建設和實施，語文教師也不必全盤移植，但其精髓，可以營養日益走向生成性、創造性和多元化的語文新課程。

另一方面，語文教師要由學生課程學習成績的裁判者轉變為“超越型學習主體”的創造者。從指令型課程到創生型的新課程，學生的角色發生著從知識容器到“超越型學習主體”的深刻裂變。所謂“超越型學習主體”，具有顯著的雙重特征，即既超越母語課程知識而獲得有創意的言語交際和言語表達能力，又超越智能要素的片面發展而獲得智能與情意要素的全面發展。因此，語文教師要構建新的母語課程價值觀，正如上文所引加拿大著名課程論專家大衛·杰弗里·史密斯教授主張的：教師要“保護使每個學生找到適合自己的道路的環境條件”。這方面，語文教師的創造性職能表現為兩點。其一，教師要成為學生自主化學習的促進者。既然語文課程的發展方向是“使每個學生找到適合自己的道路”，那么語文教師的課程使命就在于引導和促進學生主動求知，尤其要通過平等和誠摯的對話，為學生個性化的課程體驗鋪設多種路向，使之拱破語文知識體系的“繭縛”而燃燒起創意閱讀、創意聽說、創意寫作和創意思考的強烈激情，以期最終發現那條開發自我、更新舊我的聽說讀寫思全面發展的獨特道路。其二，教師要成為學生各種精神資源的開發者。聽說讀寫思是個體心靈運行的軌跡、生命活動的本身，故以聽說讀寫思的教學為主要活動形式的語文課程，必然要成為人的精神資源的開發過程，成為生命品位的提升過程，成為人生質量的優化過程——語文教師應當具有這種強烈的意識；換言之，在言語活動和言語交際中，以學習主體的智性、思維、情感、意志、道德諸精神要素的和諧發展為語文教師最高的價值追求。

總之，從指令型舊課程到創生型新課程的范式轉換，為真正解放語文教學創造力提供了現代語文教育發展史上一次難得的契機——這就是最新一輪語文課程改革的實質所在、意義所在。百年來，語文教育在歷經獨立的艱辛和成長的坎坷之后，終于面臨付出沉重代價后的又一次嶄新的選擇。那么，就把握好課程改革的歷史契機吧，讓那種壓抑生命活力、禁錮靈魂飛翔的灰色語文教學，與指令型課程一起成為供未來反思和批判的歷史記憶，而讓注重學生語文素養的可持續積淀和語文能力的可持續發展的綠色語文教育，在新課程所提供的和諧的文化生態中獲得同樣是可持續的健康生長。正是在這樣生機煥發的發展性遠景中，教師與學生雙邊的教學智慧才將伴隨創生型新課程的崛起而盡情釋放，其深蘊的教學創造力才將突出一統化課程指令和教學教條的陰影而贏得人學意義上的偉大解放！

〔1〕托馬斯·庫恩著，金吾倫、胡新和譯《科學革命的結構》，北京大學出版社2003年1月版，第11頁。

〔2〕〔18〕單丁《課程流派研究》，山東教育出版社1998年12月版，第6頁、第8～10頁。

〔3〕張百熙、榮慶、張之洞《重訂學堂章程折》，朱有等主編《中國近代學制史料》第二輯上冊，華東師范大學出版社1983年版，第78頁。

〔4〕《中國教育年鑒》（1949～1981），中國大百科全書出版社1984年版，第684頁。

〔5〕吳式穎主編《外國教育史教程》，人民教育出版社1999年8月第1版，第725頁～735頁。

〔6〕錢夢龍《“三定”“四式”語文導讀法探索》，載劉國正編《語文教學在前進》，人民教育出版社1986年版。

〔7〕魯潔《論教育之適應與超越》，《教育研究》1996年第2期。

〔8〕〔20〕施良方《課程理論》，教育科學出版社1996年8月第1版，第174～176、第182頁。

〔9〕〔10〕〔11〕〔12〕〔13〕小威廉姆 E. 多爾著、王紅宇譯《后現代課程觀》，教育科學出版社2000年9月第1版，第23頁、第5頁、第232頁、第238頁、第247頁。

〔14〕教育部制訂《全日制義務教育語文課程標準》（實驗稿），北京師范大學出版社2001年7月第1版；教育部制訂《普通高中語文課程標準》（實驗），人民教育出版社2003年4月第1版。

〔15〕大衛·杰弗里·史密斯著、郭洋生譯《全球化與后現代教育學》，教育科學出版社2000年9月第1版，第182頁。

〔16〕聯合國教科文組織國際教育發展委員會編、華東師范大學比較教育研究所譯《學會生存》，教育科學出版社1996年8月第1版，第175頁。

〔17〕國際21世紀教育委員會報告《教育：財富蘊藏其中》，教育科學出版社1996年12月出版，第85頁。

〔19〕保羅·弗萊雷著、顧建新等譯《被壓迫者教育學》，華東師范大學出版社2001年11月出版，第7頁。