論點摘編

● 建議教師在博客上寫“閱讀日志”

劉良華在《劉良華：在閱讀中喚醒自我、更新自我》一文中建議教師建立個人博客，并在博客上寫自己的閱讀日志。閱讀日志可以有三種方式：一是摘錄，即摘抄有價值的詞語、句子或觀點。閱讀一本書后，應該把書丟開，回憶、復述這本書有哪些精彩的詞語、句子或觀點。然后再回頭把這些精彩的詞語、句子或觀點查找出來，記錄下來。二是評介。在摘錄最好的詞語、句子或觀點之后，緊接著記錄自己的感想或作些點評。如果把點評作得宏大一些，那么就可以從整體上解讀并解構整本書或整篇文章。如果把點評作得再大一些，就可以不局限于一本書或一篇文章的閱讀與點評，而是可以以此為起點，將現讀的書或文章與其他相關的書或文章聯系起來。在充分聯系之后，再回頭看看這本書或這篇文章與其他的書或文章在哪些地方相似或相同，在哪些地方相異或相反。三是綜述。不僅摘錄詞句和觀點，也不只是對摘錄的內容作點評，還應圍繞一本書或一篇文章所蘊涵的主題對相關文獻進行搜索和閱讀，然后再寫出總體的閱讀印象。

（《中國教育報》2008年1月3日）

● 難以言說的實踐性知識

馬克斯·范梅南在《教育敏感性和教師行動中的實踐性知識》一文中認為，不要把實踐教學看做應用（大學生產的）理論知識，而要看到作為實踐的知識擁有自身的整體性。不僅內在的理論賦予我們的行動以意義，而且我們的行動也賦予了我們所用的語言以意義。這就是為什么優秀的教師事情做得很好，自己卻很難找出原因。教師的實踐知識像一種沉默的知識，不一定能轉換成話語形式。如果要求教師對自己的成功進行解說，或者要求他們把自己的行動變成命題語言，那么他們通常很容易提出各種抽象的原則或理論，因為用語言捕捉這種內在于他們身體和世界事物的知識是非常困難的事情。

（《北京大學教育評論》2008年第1期）

● 對教師專業知能發展的建議

朱曉民在《專家知能發展的原型經驗——以于漪為例》一文中，以于漪老師為例分析了專家知能的發展，對教師專業知能的發展有重要啟示。1.選擇卓越的發展道路。首先，教師要對自己有較為準確的認識與判斷，這里有兩個依據：一是邏輯起點，即知識背景、文化背景、教育背景；二是現實起點，即個性特征、個人的志向興趣，以及自身有無成為專家的需要。其次，確定自己的立場。如果立場是贊同卓越，并且也非常向往甚至神往，那么就選擇卓越。如果立場是反對、不贊成或無所謂，就選擇做一個普通教師，只把教師作為一個職業盡力做好。2.始終在能力極限的邊緣工作。首先，積淀知識須細心品味、豐富教學實踐經驗。有三個層面的知識須細心品味：哲學層面，主要是馬克思主義哲學與教育哲學；教育學層面與文化層面；學科專業知識層面，如學科的性質、學科的事實、學科的發展史、學科的知識體系等。其次，積極回應工作環境并與環境互動。3.站在時代與社會發展的制高點。首先，要保持對時代與社會發展變革的敏感，與時俱進。其次，要與時代和社會保持一定的張力：既要時刻關注時代和社會的變化，保持對時代和社會的敏感，又要與社會保持一定的距離。再次，要享受孤獨與寂寞。4.獲得專業組織的幫助。在專業團體這樣一個學習型組織中，教師既可以從縱向與橫向上得到有效的專業引領與幫助，又可以施展自己的教育才華與智慧，獲得專業尊嚴，增強專業知能發展的自信。

（《山西師大學報（社會科學版）》2008年第1期）

● 有感于拖堂

胡凱文在《有感于拖堂》一文中認為，老師拖堂至少有兩種情況：一是很敬業，每次上課前都精心準備，講完了還想學生多學點，總想把自己的知識全部教給學生，真正是惜時如金。二是根本沒備課，對課程標準、教材教法根本沒鉆研，一學期要上多少節課、每節課傳授多少知識點，沒作統籌安排。對教育學、心理學更沒作具體研究，所以對學生基礎知識的掌握、心理活動更是知之甚少。在課堂上還是沿襲老一套“滿堂灌”的教學方法。總擔心學生掌握不了所學內容，反復講，恨不得把自己所學全部灌到學生頭腦里去。當今社會是個競爭的社會，各行各業都在競爭，教育界也不例外。重點學校、待遇好的學校競爭更激烈，稍有不慎，就有可能被調到差學校或轉崗分流。在這一嚴峻的現實面前，很多老師為了讓學生考出好成績，不惜用“時間加汗水”的方法來達到目的，弄得自己和學生都身心俱疲，收到的卻是事倍功半的效果。

（《大眾科技報》2008年1月10日）

●重新理解新課改

從新課改之初，理論上的爭論就一直存在。張寶山、姜德剛在《重新理解新課改》一文中認為，理論上的分歧與混亂主要源于我們的誤解。換言之，我們不自覺地把新課改理論等同于個人化的過度詮釋。首先，明確指導新課改理論的真正文本。新課改是我國政府開展的一項公共性事業，教育部頒發的文件，即以《基礎教育課程改革綱要(試行)》（以下簡稱《綱要》）為核心的一系列文本才是指導新課改理論的真正文本。新課改理論不是這個或那個人的專利，個人以集體的名義作出的詮釋無疑是一種僭越行為。反過來說，我們也不能把新課改觀念本身混同于個人化理解而予以一概排斥，不能因為個人偏激話語而否定新課改的方向。《綱要》等指導性文件才是新課改理論的真正文本，其他的個人化詮釋都缺乏合法性。其次，新課改理論本身并非不問國情和完全拋棄傳統。《綱要》充分肯定了歷次教育改革的作用和成績，新課改只是由于“原有的基礎教育課程已不能完全適應時代發展的需要”而作出的“調整和改革”，這里的本意絕非“另起爐灶”的過度演繹。再者，新課改的理論基礎是馬克思“個人全面發展”理念而非西方的理論碎片。關于新課改的理論基礎，當前似乎比較多的人將其歸結為后現代理論、建構主義和多元智能理論等，這是錯把個人化的偏好和理論傾向當做新課改的理論本身，使新課改的理論受到了遮蔽。縱觀《綱要》《中共中央、國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》等文件，我國新課改的理論基礎是馬克思“個人全面發展”學說，這也是我國課改一貫堅持的理論基石。最后，新課改所遭受的批評，主要是因為實踐操作層面的不理想局面引發的。出現這種情況，是由于沒有較為可行的經驗基礎就匆匆推開。但是，這不是新課改指導性文件的失誤。反觀新課改的指導性文件，其中對于實施的論述是中肯的，也是合乎國情的。

（《教學與管理》2008年第6期）

●關注潛隱繼承

楊啟亮在《課程與教學變革中的繼承與借鑒》一文中認為，在變革文化的遮蔽下，課程與教學傳統依然默默地延續著。人們在繼承中可能意識不到繼承，因此這種繼承可稱為“潛隱繼承”。學校的課程與教學，一向都在制度化規約下運作，所以也自然而然地繼承著制度化。仿佛誰都沒有認真思考過，我們借鑒來的諸如自主建構、探究學習、多元評價等都具有非制度化課程與教學特征。于是，我們就實施了以制度化方式駕馭非制度化目標的變革，從而為變革造成了兩難的困境：非制度化的新課程與新教學張揚著動人的理想，制度化的考試評價依然嚴峻。我們借鑒西方理論進行的課程與教學變革，從起點上就負載了我們潛隱的繼承。直觀道德理性思維的傳統，使我們習慣于重視形式而忽視內在精神，變革因此常常以彰顯的形式遮蔽實質。有意義借鑒的關鍵在于行得通（在不影響既定秩序的前提下也能行得通），在于能改變那些保守的傳統。必須指出的是，我們最需要改變的是精神，是價值選擇；最需要禁止的是貼上符號標簽。

（《教育研究與實驗》2007年第6期）