今天，為什么讀《論語》

編者按：《〈論語〉選讀》是高中新課程選修課教材，初中也有關于《論語》的課文，不同的階段如何教出不同的特色，是值得研究的問題。本期刊發(fā)的三篇文章是對這一問題的初步探討。

許多東西在歷史的流逝中消融了，但經典卻永遠不會消融，它們表現(xiàn)一切，包含一切，并且超越一切?！墩撜Z》就是這樣一部經典。它在問世之初，就經歷了一個不斷精致化的過程，然后積淀了中華民族的精神底蘊，汩汩而出，流淌至今。今天，我們面對《〈論語〉選讀》，解讀《〈論語〉選讀》，一個重要的教學指向，就是來追尋我們的精神之源。為此，我們首先要廓清一些教學誤區(qū)。

第一，一味執(zhí)迷于《論語》的文字學意義。解讀《論語》，當然要從文字入手，只有通過文字解碼，才能探索這穿越兩千多年的秘密。但令人遺憾的是，有些教師僅僅停留在文字層面，將《〈論語〉選讀》當做一則則文言語段，按照慣常的文言解讀程序，從語法角度，作一個常態(tài)的語言推理與演繹。但是眾所周知，《論語》是一部語錄體散文，其中包含著大量的對話。從語法角度看，它有自己的特色。如果我們刻意從語言文字角度教學《論語》，必然是勞而少功。

而且即便要進行語言文字教學，也不應是靜態(tài)的、單緯度的知識傳遞，而應是動態(tài)的、多緯度的輻射型知識互動。如《周而不比》“君子周而不比，小人比而不周”中的“周”和“比”，《〈論語〉選讀》的解釋分別為“團結”“勾結”。這樣的釋義是否傳達出了這句話的全部內涵？這時候，我們不妨選擇幾種有代表性的解釋，比如“忠信為周，阿黨為比”（孔安國《論語孔氏訓解》），“周是博遍之法，故謂為忠信；比是親狎之法，故謂為阿黨”（皇侃《論語義疏》），“周，普遍也；比，偏黨也”（朱熹《論語集注》），讓學生在前人豐厚的學養(yǎng)中作出更貼切的選擇。還有同一篇中的“便辟”與“便佞”，課本將前者解釋為“諂媚逢迎”，將后者解釋為“巧言善辯”。這樣的釋義是怎么來的呢？關于“便辟”，馬融《論語馬氏訓說》釋為“巧避人之所忌以求容媚”，朱熹《論語集注》說：“便，習熟也。便辟，謂習于威儀而不直。”關于“便佞”，鄭玄《論語鄭氏注》說：“便，辯也，謂佞而辯?！被寿墩撜Z義疏》說：“便佞，辯而巧也?！敝祆洹墩撜Z集注》說：“謂習于口語而無聞見之實?！卑堰@樣的學術背景呈現(xiàn)給學生，他們才能明白詞語的聯(lián)系與差異，并進而由這些細微的差異探析《論語》的微言大義。

第二，津津樂道于《論語》的文章學意義?！墩撜Z》是由孔子及其弟子的對話連綴成篇的，而《〈論語〉選讀》則是由編者根據主題來輯錄的，除了《沂水春風》和《為政以德》的部分章節(jié)，其余均不具有典范的文章學意義?！丁凑撜Z〉選讀》雖然是按主題來輯錄，但正如編者坦言，“凡本版語文教材（如初中語文課標教材、高中語文課標教材必修部分）已選的，本教材不再選錄”（《〈論語〉選讀·前言》），這就使得同一主題下還有部分語錄未能選錄，如此一來，原本緊密聯(lián)系的段落就可能被割裂。同時，這種人為的語錄集合，并不等同于一篇規(guī)范的文章，不具有文章必備的入題、過渡、承接等文章學因素，甚至段落與段落之間也缺少關聯(lián)。

而我們的老師已經習慣于分析《過秦論》《六國論》這樣的典范文章，面對《〈論語〉選讀》這樣的特殊文本，或無所適從，或“以不變應萬變”。逐句逐句地分析句意，逐段逐段地概括段意；講這個詞用得好，講那句話說得好。遇上“或曰：‘以德報怨，何如？’子曰：‘何以報德？以直報怨，以德報德’”（《周而不比》）這樣略帶意蘊的篇章，就大談歸謬法，講孔子不直接回答，而是先反問再作答的精妙。一旦遇到《沂水春風》這樣完整的篇章，就津津樂道于“問志、言志、評志”，進而還要探究它們之間的邏輯順序。

又有這樣一種說法：讀《論語》是為了了解孔子，為了了解博大精深的儒家文化。確實，《論語》是了解孔子的最好的文字材料，是承載傳統(tǒng)文化的最經典的著作。但為孔子而孔子，為《論語》而《論語》，會置學生于消極接受的地位，使《〈論語〉選讀》弱化為一門純粹的知識傳授課。唐太宗《帝范》中說：“取法于上，僅得為中；取法于中，故為其下?！蔽覀冎挥辛⒆阌凇墩撜Z》的文化平臺，用《論語》來解決學生的心靈困惑，來滋潤學生的心理焦慮，才能在闡發(fā)《論語》現(xiàn)代意義的過程中，達到繼承《論語》傳統(tǒng)價值的目的。

我們可以以《高山仰止》中關于子路的內容的教學設計為例：“（1）找出文中所有關于子路的句子。（2）補充其他文本中關于子路的敘述。（3）學生探究：從上述材料中，可以發(fā)現(xiàn)子路是個怎樣的人？（4）學生探究：從上述材料中，可以看出孔子是怎樣的人？”就設計環(huán)節(jié)而言，它是嚴謹而又合乎自主、合作、探究的課改精神的。學生充分占有材料，然后進行個性化解讀，解讀中又暗含歸納與演繹兩種思維能力訓練。但解讀的結果只有一個：孔子為什么會成為一個讓人“高山仰止”的人。

我們不妨對這個教學設計作一點簡單改動：“（1）找出文中所有關于子路的句子。（2）補充其他文本中關于子路的敘述。（3）如果子路是你的同學，你喜歡這樣的同學嗎？（4）作為老師的孔子，是如何看待子路的？（5）如果孔子是你的老師，你喜歡這樣的老師嗎？為什么？”

比較兩種設計，不難發(fā)現(xiàn)，前者的教學指向在于讓學生知道孔子以及子路是怎樣的人；后者則引導學生進入特定的情境，喚起學生的生活體驗，在體驗中達成評判，進而完成對《論語》、對孔子的解讀，突顯《論語》在當代的文化意義。

也許有人會說，《高山仰止》反映的是孔子的教學情境，貼近學生的生活現(xiàn)狀，如果文本遠離學生生活，那又如何體驗和評判呢？《沂水春風》是一篇反映孔子政治理想的文章，教學設計時，教師常常會以“孔子為什么會贊同曾皙，孔子的政治理想到底是什么”為最后歸結點，但我們認為只做這樣的歸結還不夠，我們還應該繼續(xù)引導學生探究：（1）在這樣的年代，在這樣的年齡，孔子為什么還依舊執(zhí)著于這樣的理想？（2）如果是你，你會如此執(zhí)著于自己的人生理想嗎？

即便是政治命題，也可以通過走近孔子、走進《論語》的方式，在體驗和評判中，了解孔子的政治理想，啟迪自己的人生覺悟。接受經典與體驗經典，一詞之別，境界大分，結果大異。

總之，今天我們讀《論語》，或者說開設《〈論語〉選讀》這門課，是要有一個明晰而且正確的教學目標的。文字意義、文章意義、文化意義，這三者之間到底是一種怎樣的關聯(lián)？哪一種才是《〈論語〉選讀》的終極教學目標？如果是文化意義，那么又當如何達成這種目標？這一切的一切，還有待我們不斷地探究。