芻議課文后研討與練習設計

一

課文后面的研討與練習是語文教材的重要組成部分。編者通過設計研討與練習題，一方面呈現自己的編寫意圖和目的，另一方面為學生自學課文和教師教學提供思路和參考，因此課文后的研討與練習，對學生和教師的影響力是不可輕視的。事實也是如此，絕大多數教師都是依據研討與練習來設計教學方案，指導學生自學的。

也許是過分依賴那些研討與練習，漸漸地我們在教學中遇到了諸多不順和尷尬。為了找到原因，我們對人教版初中語文課標教材課文后面的研討與練習進行了綜合分析和反思，并征求了眾多教師和學生的意見。大家認為，教材課文后的研討與練習設計，目標和方法整體上是好的，但也有不足之處，在這里筆者暫且不談好的方面，只談不足的一面（需要說明的是：這里談到的“不足”，是筆者這些學識淺陋的外行們以自己的標尺衡量的結果，“不足”不一定就是不足）。這些不足主要表現在以下三個方面：

第一，提出問題的語氣缺乏親切感。課文后的研討與練習，大部分是用公務式語氣提出的，如：“朗讀全文，著重朗讀最后三段，看看作者從三個事例中引發出對生命的哪些思考，試就這些思考再從生活中舉出一兩個事例。”（七年級上《生命生命》）“仔細閱讀課文，想想呂蒙的變化對你有什么啟示?！保ㄆ吣昙壪隆秾O權勸學》）這些問題本來是為學生自學課文提供思路和參考的，但這種公務式語氣，無形中在學生與文本之間設置了情感障礙。

第二，問題之間缺乏有機聯系。研討與練習中的問題，單個看很漂亮，用詞組句十分嚴謹，但是如果把它們放在一起來審視，就會發現問題之間沒有形成序列，很多題患有“孤獨癥”，沒有為學生做題提供明確的思維路徑；做前面的題不能為做后面的題提供支持，做后面的題也不能強化對前面問題的理解。比如《安塞腰鼓》（七年級下）課后研討與練習第一題，編者是想讓學生通過誦讀全文，理解文章內容與形式統一的特點，來加深對排比、反復修辭作用的理解；第三題，編者是想為學生提供一些語言知識，了解排比與反復的修辭方法，并體會它們的表達效果。這兩道題是可以歸到一起的，因為兩道題闡述的是同一個內容，對學生的要求也差不多。而第二題“聯系上下文，品味語句，回答括號中的問題”，又是讓學生從語言的思想內容方面去思考問題，這道題插在中間，阻斷了第一題和第三題的聯系，如果學生按照問題的次序去自學課文，他思考問題時，就很難有清晰的思路。

第三，部分問題過深過難，學生無法理解。如：“朗讀全文。試用你的經歷或見聞印證‘花和人都會遇到各種各樣的不幸，但是生命的長河是無止境的’這句話?！保ㄆ吣昙壣稀蹲咸偬}瀑布》）“課文中韓麥爾先生說：‘亡了國當了奴隸的人民，只要牢牢記住他們的語言，就好像拿著一把打開監獄大門的鑰匙?！@句話有什么深刻含義？你對自己的母語有什么新的認識？”（七年級下《最后一課》）這樣的問題對七年級學生來說，理解起來是困難的。如果硬要回答，教師只好將教參上的答案抄給學生。學生獲得抄來的答案又有何用？

二

在長期的語文教學實踐中，筆者深感課文后研討與練習對于日常教學的重要，所以希望它能編得更人性一些，能真正體現以生為本的理念。具體來說，課文后研討與練習應強化三個方面的功能：

（一）激趣

興趣是最好的老師，是學習的先導，有趣的問題會像磁石一樣產生強烈的吸引力，引領學生去學習、去探索。那么什么樣的問題能激發學生的學習興趣呢？

首先，提出的問題要符合學生的情感需求。初中生不過是十二到十五歲的少年，正處在最不懂事、最不安分，卻又渴望被理解被尊重的年齡，如果讀題目如同跟老朋友談話，就會產生被尊重的感覺；反之，如果讀題目如同在接受他人的命令，就會產生逆反心理，再好的題也不會有興趣去做。

其次，問題要新穎、有挑戰性。青少年最愛幻想，喜歡有挑戰性的問題，如果我們的問題編得既新穎有趣又有挑戰性，學生就會從內心產生學習的愿望。如《香菱學詩》（九年級上）一課研討與練習第二題：“香菱學詩可謂如癡如醉。從課文中找出有關的描寫語句，體會這些描寫的傳神之處。”題目本身沒有引人之處，加上編者又是用公務式的語氣提出問題的，讓人感覺乏味。如果把題目改成：“在課文的最后一段作者說：‘原來香菱苦志學詩，精血誠聚，日間做不出，忽于夢中得了八句?！阏J為‘夢中得詩’有可能嗎？聯系課文，說說你的看法?！鳖}目有了挑戰性和誘惑力，加上解題的目標明確，學生就會樂意去做。

再次，問題要能迅速拉近學生與文本的距離。學生不喜歡某篇課文，往往是因為文本與學生之間有較大的距離，而通過練習題拉近學生與文本之間的距離，使學生順利走進文本，是一個行之有效的辦法。比如《社戲》（七年級下）一文研討與練習第一題：“課文結尾說：‘真的，一直到現在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了?！瘜@個結尾應該怎樣理解？你在生活中有這樣的體會嗎？”這道題抓住了文章重點和突破口，但卻是以成人的視角和口吻提出的，學生不會動情，也不會對文本產生親近感。如果我們把視角對準學生已有生活經驗，再出此題，效果就會不一樣了。如：“文中的哪件事讓你感覺最有趣？它讓你聯想到自己過去哪件有趣的事？回頭看看課文最后一句話：‘真的，一直到現在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了?！涯阈睦锏母杏X跟同桌說說?！睂W生因練習題的提示，會很快聯想到自己曾經歷的趣事，心中產生溫馨感，與文本的距離近了，學習的欲望也就有了。

（二）導學

指導學習方法，培養學習習慣，讓學生學會學習是語文教學的主要目標。為實現這個目標，課后研討與練習是很有潛力可挖的。和導游的功能一樣，導學是以問題為向導，引領學生用盡可能短的時間走進文本，以最佳的路徑去探究文本的重點，攻克文本的難點，課后練習的設計應該朝這個方向努力。

首先，問題是走進文本的切入點。每篇課文都有多個切入點，選擇最佳的切入點，使之轉化為問題，學生通過分析、解決這些問題，就能順利地走進文本。比如《偉大的悲劇》（七年級下），課文比較長，學生讀一兩遍不一定就能理清課文的思路，而該課的研討與練習第一題是讓學生復述課文描寫的故事，學生會感覺很難。如果我們改為從剖析文章標題入手，用序列小問題給學生指點入口和路徑，如：“課文的標題是‘偉大的悲劇’，中心詞是‘悲劇’，說明課文內容是描寫人的不幸遭遇的。讀罷課文，想一想課文重點描寫了哪些人，這些人經歷了怎樣不幸的遭遇，結果怎樣。為什么說這悲劇是‘偉大’的？”學生順著這些問題，能很快走進文本，把握文章的概貌。

其次，問題應是開啟重點和難點的鑰匙。對于學生來說，問題既是學習行動的目標，也是思維行進的路徑。攻克課文重點和難點最好的辦法，是為學生提供恰當的問題。如《藤野先生》（八年級下）一文，學生學起來比較吃力，筆者教這篇課文時，采取了分塊導學策略，每塊一個主題，以問題為線索，引導學生自己去攻破重點和難點：第一塊——理一理文章記人敘事的線索；第二塊——探一探作者寫人敘事的技巧；第三塊——捫一捫偉人救國救民的胸懷。每塊都設計了三個小問題，三個小問題組成一條明晰的思維路徑，為學生學習文本提供支持。如第三塊設計的三個問題是：“１.東京是日本的首都，仙臺不過是小縣城，作者為什么要離開大都市到小縣城去學醫呢？２.棄醫從文是魯迅人生的重大抉擇，是什么事促使他作出這樣的抉擇？他為什么要‘從文’？３.據藤野先生的侄子回憶，魯迅逝世的那一年，有一位記者拿著一張魯迅逝世的照片給他的叔叔藤野看，藤野接過照片，正襟而坐，雙手把照片舉過頭頂，然后提筆寫了‘謹憶周樹人君’。你從這段資料里想到了什么？”學生在問題的引領下進入明晰的思維路徑，不但順利把握了課文的重點和難點，思維也得到有效訓練，學習方法也在潛移默化中形成。

再次，提供恰當的背景資料、相關知識和方法指導。新版教材似乎在有意回避語文知識，這是非常遺憾的事。現在刊物上登載的課例或教學設計，動不動就讓學生上網、上圖書室找資料，其實有多少學生真正查過？而編者隨課文提供的一些精辟資料，不光為教師教學提供了方便，更為學生自學課文提供了幫助。比如《我的叔叔于勒》（九年級上）研討與練習中的第三題，因為編者的提示，學生不只了解了課文的全貌，也多了一份思考?！渡罚ㄆ吣昙壣希┱n后提供的同題文章、《雷電頌》（八年級下）課后提供的參考資料、《威尼斯商人》（九年級下）第三題對外國文學中四個吝嗇鬼形象的歸納等都能開闊學生的視野。又如《事物的正確答案不止一個》（九年級上）課后第三題對設問的定義、說明和舉例，《陋室銘》《愛蓮說》（八年級上）課后對“之”字用法的歸類和舉例，這類隨課文出示的語文知識，對日常教學很有實際意義。

（三）有效

設計研討與練習的最終目的，是使學生獲取知識、發展思維、學到方法、提升精神品質，怎樣才能達到這個目的？

首先，設計的問題應是學生能夠感知、能夠接受的。在這一點上，教材中部分題的設計沒有到位。如《丑小鴨》（七年級下）研討與練習第一題：“丑小鴨遭到哪些歧視和打擊？在這些打擊面前，丑小鴨抱什么態度，有什么追求？”這完全是以成人的思維來設計問題，充滿了說教的語氣。試想一想，一個十二三歲的少年，在讀這么優美的童話故事時，心中一定充滿了激情，他們會因丑小鴨的不幸遭遇而傷心，會因丑小鴨變成美麗的天鵝而高興。這種情感是從心底自然流露出來，與作品中具體場景的描述聯系在一起的。實際上，當孩子們讀著童話作品時，腦子里裝著的是丑小鴨的具體的形象，而不會想到“態度”“追求”之類的概念。又如《雪》（八年級下）的第一題：“作者對江南的雪及北方的雪的描繪，引起你怎樣的聯想？你覺得全文表達了作者怎樣的思想感情？”這樣的題不僅難度大，而且不符合學生的認知規律，脫離了學生實際認知水平。

其次，問題要能觸動學生的心靈。如果某個問題讓學生讀后心靈有所觸動、有所思考、有所感悟，這樣的問題就出到點子上了。設計這樣的問題，必須從學生的視角對文本進行通盤考慮，才能抓住學生的心，否則再好的文本也不能感動學生的心靈。比如《背影》（八年級上）本是最能讓學生動心、動情的文章，可是在實際教學中，很少有人把它教得動心、動情。究其原因，是教師根據研討與練習中的引導，拼命發掘背影的內涵，而沒有通過恰當的問題來實現文本世界與學生生活經驗的溝通，學生置身事外，只是跟著教師欣賞他人父親的背影。如果以恰當的問題，讓學生認識到父愛或母愛往往是通過具體而細小的事情來表現的，并以實例來激活學生內心的生活體驗，然后在這個基礎上再引導學生發掘“背影”的內涵，那么學生理解文本的過程，就轉化成了把文本世界與自己生活經驗不斷比較的過程，在比較中內心體驗不斷加深，精神品質在潛移默化中得到提升。

再次，問題要能就勢拓展延伸，尤其是從閱讀到寫作的延伸。從學習的角度看，從讀到寫是一個完整的學習過程，也是由知識向能力轉化的過程。如果學生學習課文總是停留在讀懂文本、理解文本的層面上，學到的知識必定是膚淺的?？墒墙滩牡难杏懪c練習對讀寫結合的重視是不夠的，很多課文適合做讀寫練習，可是并沒有進一步深入下去，浪費了教材資源，更造成了語文教學效率的低下。比如《春》（七年級上）一課，在教學中通過誦讀、通過對擬人手法的剖析、通過回味語言，調動了學生的審美情感，一般教師教到這里就認為完成了教學目標。實際上這正是一個關節點，教學如果不再深入下去，學生被激發起來的情感就會慢慢消失，之后能留在記憶里的東西就微乎其微了；如果再深入下去，完成從讀到寫的轉化，效果就明顯不同了。《春》安排在七年級上冊，教這課時已是秋天，如果引導學生就《春》一課的擬人手法和藝術技巧進行寫作訓練，讓學生以“秋”為題寫一篇作文，學生不光能加深對課文的理解，更能觸摸到作者表達的智慧。

課文既然是學生學習的典范，自然也可以作為寫作訓練的范本。筆者認為，對于那些比較容易被學生仿寫的課文，如《走一步，再走一步》《山中訪友》《福樓拜家的星期天》《故宮博物院》等，以及某些課文中的片段，應安排仿寫練習，這樣不但能提高課文資源的利用效率，而且能提高教學的檔次。

選編什么樣的文章進教材是重要的，設計什么樣的研討與練習同樣很重要，后者也許更能直接影響語文教學的效率。對學生來說，激趣是把學生引進文本，導學是為學生提供方法指導，有效則是所有行為的最終目的。筆者希望，課文后的研討與練習能真正成為學生學習和教師教學的好幫手。