鳥瞰俯視 建立個體文本理解圖式

編者按：整體感知—獲取信息—概括內(nèi)容是閱讀教學中常用的一種初步理解文本內(nèi)容的方法，但在具體的操作過程中，有些教師并不知道整體感知文本的方法有哪些，也不能教給學生一些從文本中篩選有效信息的方法，而這兩個步驟又直接制約著第三步的效果。本期我們刊發(fā)三篇文章，其中商利民老師的文章從整體感知文本的角度論述建立個體文本閱讀的認知圖式，張廣武和杜會肖老師的文章提供實踐中的具體例子。希望它們能給讀者朋友提供有益借鑒。

《普通高中語文課程標準（實驗）》在關(guān)于閱讀與鑒賞的總要求中提出了根本性要求：“發(fā)展獨立閱讀的能力。從整體上把握文本內(nèi)容，理清思路，概括要點，理解文本所表達的思想、觀點和感情。”新課程標準遵從文本閱讀的科學規(guī)律，要求通過整體把握文本的方式發(fā)展獨立閱讀能力，由此可知，整體感知文本是個性化閱讀的第一要領(lǐng)。值得注意的是，感知能力是經(jīng)多次閱讀后才能具備的直觀領(lǐng)悟能力，因此，必須經(jīng)過大量的文本閱讀實踐，才能具備閱讀中的整體感知能力。

在高中語文教學實踐中，由于教師在課內(nèi)沒有過多的時間培養(yǎng)學生整體感知文本的能力，學生閱讀水平整體偏低，部分學生漸漸對文字提不起興趣，更厭惡考試中的現(xiàn)代文閱讀。

那么，在中學語文閱讀中究竟應如何整體感知文本呢？

一、鳥瞰俯視，綜觀全文

梁啟超曾提出“三步讀書法”，其中第一步是鳥瞰，即先把文章瀏覽一遍，了解文章寫了什么，并把文章的重點、難點找出來；接下來才是解剖與會通。倪文錦教授所提的“綜合—分析—綜合”的閱讀步驟與此有異曲同工之妙。鳥瞰俯視，即全方位地觀察，駕臨于文本之上思考，這有利于讀者整體把握文本內(nèi)容、全盤思考。怎樣做到“鳥瞰俯視，綜觀全文”呢？

1.閱讀的全面綜觀之感：轉(zhuǎn)變閱讀思維方式

在文本閱讀的實踐中，學生閱讀思維單一化，無法理解相對復雜的文本。如史鐵生的《我與地壇》（節(jié)選），學生在閱讀后一片迷茫，不能概述文本內(nèi)容。這是由于學生無法將文本中的“地壇”與“我”聯(lián)系起來，對文本的述說方式陌生，用單一固化的思維去閱讀傳記式散文。如果學會從三個角度，以三個問題來引導閱讀，效果就會迥然不同：“作者為什么寫這篇文章？作者怎樣寫這篇文章？作者在這篇文章里寫了什么？”這樣，這篇文章的主要內(nèi)容與主旨就可以一目了然：是“我”以地壇為具體的思想變化載體，以述說和議論為主要表達方式，記錄“我”因病致殘后的思想斗爭過程。

“文章合為時而著，歌詩合為事而作”，每篇文章都有其時代背景特點，包含了作者的寫作目的、表達方式與情感內(nèi)容。因此，閱讀時應注意思考這幾個方面，要先抓住作者的寫作背景、寫作出發(fā)點與思路，不斷培養(yǎng)綜合式思維方式。

2.閱讀的高屋建瓴之感：提煉關(guān)鍵字詞、句段或表達技巧

作者常通過“散點透徹”的筆法，通過描寫各種人物、事件來表現(xiàn)其思想情感。讀者為什么不能通過尋找文本“散點”來透徹理解文本呢？文本“散點”即這些人物與事件，甚至是表現(xiàn)思想情感的語言技巧，它們往往“互涉”，讀者可以在互照互證的對讀中深刻理解文本主旨。

“一字一句總關(guān)情”，作者的觀點、情感都隱藏在內(nèi)涵較為豐富、形象較為生動的詞句里，要把握文旨，就要首先理清文脈，抓住關(guān)鍵的字詞句段。這就是我們所說的“散點”。怎樣找“散點”，才能讓讀者有提綱挈領(lǐng)、高屋建瓴之感呢？

首先，尋找文本的重要句子，如標題、首尾句、過渡句，以及運用典型表現(xiàn)手法、修辭方法的關(guān)鍵處，它們都可能體現(xiàn)作者的情感變化及寫作目的。具體地說，標題是文章的窗口；段首句、結(jié)尾句是文章主旨的點睛之處；過渡句是文章情感銜接、轉(zhuǎn)換之處；比喻擬人句、抒情議論句、反復吟唱句等也是文章表現(xiàn)情感的重要之處。如朱光潛《朝抵抗力最大的路徑走》，標題就明確表明了文章的內(nèi)容，因此文章的行文線索“題由—為什么—怎樣做”非常清晰；又如畢淑敏《我很重要》，從標題、文章反復吟唱的“我很重要”，可以看出文章的主旨在指出“我”是內(nèi)涵豐富的：指“我的生命”“我的生活”與“我的自信”等。

其次，尋找文本中語言表達方式的交錯呈現(xiàn)，如議論中的抒情、敘述中的抒情、抒情中的議論、敘述中的議論等，因為各種表達方式的交融能把作者的寫作目的與情感傾瀉出來。如學生在閱讀朱自清《荷塘月色》時，看到的是關(guān)于荷塘月色的大段描寫，為荷塘與月色的靜美動容。如果能引導他們找到描寫之外的少許議論、敘述，比如文章開頭與結(jié)尾處的“心里頗不寧靜”“忽然想起日日走過的荷塘”“悄悄地披了大衫，帶上門出去”“輕輕地推門進去”，可以得知：去觀荷塘是帶著一種不平靜的心情的，荷塘的靜是眼中的，也是心里追求的；同時也可以明白“這一片天地好像是我的”“我愛熱鬧，也愛冷靜；愛群居，也愛獨處。像今晚上，一個人在這蒼茫的月下，什么都可以想，什么都可以不想，便覺是個自由的人”這些文字，表達了作者因白天的煩憂而來到荷塘邊尋找心靈的放松與慰藉，荷塘月色并非純寫景的美文。這樣，文章的表層內(nèi)容與深層主旨便可以理解得清晰透徹了。

二、建立個體文本理解圖式

“散點”式的閱讀方式適用于閱讀線索單一、短小精悍的文本。但是當我們面對篇幅較長、線索交叉、寫作目的隱晦的文本，又該如何呢？

要理清復雜冗長的文本中所涉及的各因素及其關(guān)系不是一件簡單的事情。這時，建立個體文本理解圖式是有必要的。

“圖式”一詞最初來源于哲學領(lǐng)域，后被學習心理學借用。心理學家皮亞杰認為，兒童接受外界影響不是消極被動的過程，而是一個主動的與環(huán)境相互作用的學習過程，在這個過程中，兒童通過同化和順應，導致個體內(nèi)部圖式——認知結(jié)構(gòu)的變化。一般認為，圖式除了包含知識本身是怎樣被表征出來之外，還包括這些知識如何得到應用，也包含更為抽象的認知策略、認知框架。在整體感知文本的過程中，如能建立個體文本理解圖式，就不僅能基于自己原有的知識快速把握文章內(nèi)容，而且能在初步閱讀過程中，不斷加深對文章的深層領(lǐng)會，從而準確把握文章主旨。

初步接觸文本時，首先要獲取與原有知識相關(guān)聯(lián)的知識，比如字詞句的理解、文本表達方式、語言特點等。如《寶玉挨打》一課是清朝白話小說，看到此文就應能回憶起其中運用的文言詞句“如今禍及于我”“豈不念公子之德？”“只有這個孽障，必定苦苦的以他為法，我也不敢深勸”等，還有涉及文化背景的人或物的稱呼“親王府”“優(yōu)伶”“紅汗巾子”等，從而可以得知它寫的是封建時代的人與事。

其次是尋找文本“散點”，即提取關(guān)鍵詞句。在《寶玉挨打》中，從標題可以找到“寶玉”“挨打”兩詞，通過全文瀏覽，可以了解到寶玉即中心人物，文中還有眾多與之相關(guān)的人物，如賈政、王夫人、賈母、雨村、金釧兒和琪官；其次就是與“挨打”相關(guān)的事件：雨村臨門、走路撞懷相見、忠順府索人、金釧自盡、暴打?qū)氂瘛⒈娙讼嗑鹊取Ｈ绱吮姸嗟娜伺c事，需要按一定的邏輯重新排列組合，才可能領(lǐng)會出作者安排中心人物與中心事件的深意。

再次，理清所找詞句的邏輯關(guān)系，重新排列組合。圍繞中心詞，根據(jù)事件發(fā)展的前后順序或因果遞進等邏輯關(guān)系，排列所找出的人物或事件。如在《寶玉挨打》中，這些人物與中心人物寶玉存在兩類關(guān)系：社交、家庭；按照事件發(fā)展的前后順序這些事件可分為三類：挨打前的原因事件、挨打時的發(fā)展事件、挨打后的相救事件。

最后，以詞句為中心展開聯(lián)想，直指文本主旨。按一定的邏輯排列的詞句，能概括出全文的主要內(nèi)容，但不一定能體現(xiàn)文本主旨，因而，以簡約的詞句為基礎(chǔ)進行聯(lián)想擴充，是走向文本中心與寫作目的的關(guān)鍵。尤為重要的是，應尋找文中體現(xiàn)感情色彩的詞句及運用典型表達方式之處。在《寶玉挨打》中，反映中心人物寶玉神情變化的詞語有“五內(nèi)摧傷”“茫然不知何往”“惶悚”，體現(xiàn)賈政神情變化的詞語有“喝了一聲”“生了三分氣”“又驚又氣”等，兩相對照，就可以察覺出寶玉與賈政對普通丫環(huán)金釧與官吏代表雨村的截然相異的態(tài)度，此時，二者的不同身份——封建制度的叛逆者與維護者便逐漸清晰了。

在這一過程中，學生不可能一次就找準關(guān)鍵詞句、理清邏輯關(guān)系，而需要多次反復閱讀，不斷地主動嘗試與體驗，在瀏覽多次、注意細節(jié)后，方能完全理解文本的深意，這是建立個體文本理解圖式的過程，更是自主培養(yǎng)統(tǒng)攝全文、感悟主旨的能力的過程。

另外，整體感知文本還要調(diào)動讀者自身的經(jīng)驗。文本主旨的獲得不僅源于文本結(jié)構(gòu)的梳理，也應源于個體情感的共鳴與悟得。閱讀是學生的個性化行為，應讓學生在積極主動的思維和情感活動中加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思維啟迪，享受審美樂趣。學生如能從文本出發(fā)，尋找與之相似的情感表達，對比發(fā)現(xiàn)二者情感表達之異同，再回歸到文本中，那么文本的主旨情感就可了然于胸了。這一過程可以表述為：聯(lián)系原情感表達—比較新舊情感表達之異同—回歸探求文本。如張潔《揀麥穗》，從標題可以聯(lián)想到自己童年揀麥穗時的歡喜、愛惜糧食之感，但是作者追憶童年往事是否還有其他情感呢？如果細心篩選出“夢想”“備嫁妝”等詞語，就可以領(lǐng)悟到那個年代的女人們無法實現(xiàn)“夢想”的那種憂傷與惆悵。

因此，通過個體文本理解圖式來整體感知文本，不僅是在結(jié)構(gòu)上對文本進行梳理，而且也是在情感上與文本進行對話。學生的閱讀應該是個性化的閱讀，不僅要以個體獨有的知識結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，更要以個體獨有的情感經(jīng)驗為基礎(chǔ)。

三、文本分類閱讀

在整體感知文本時，個體文本理解圖式不僅因讀者不同而不同，而且也因閱讀對象——文本體裁不同而不同。因為文本體裁不同，運用的表達方式和語言特點就不同，個體文本理解圖式的具體樣式也就不同。這需要我們對文本進行分類閱讀。

如散文與詩歌這類文本，側(cè)重于抒情，篇幅短小，用凝練的語言表達厚重的情感，關(guān)鍵詞句容易選取，但是文本主旨難于把握，適合用“關(guān)鍵詞—聯(lián)想法”的圖式結(jié)構(gòu)。在關(guān)鍵詞句的多重表達轉(zhuǎn)換處、場景細描處等尋找聯(lián)想的聯(lián)結(jié)點。如錢鐘書的《窗》，關(guān)鍵詞當然是“窗”，但是文章主旨是什么呢？如果能抓住這幾句：“門和窗有不同的意義”“門是住屋子者的需要，窗多少是一種奢侈”“窗可以算房屋的眼睛”，就可以聯(lián)想感悟到，作者表達了一種不同于我們平日感受的情感：窗比門更好，門是基本的需求，窗卻是需求之外的奢求，可以讓我們有更多的自由與享受。

再如科技實用文這類文本，側(cè)重于述說議論，用客觀樸實的語言介紹說明某種思想觀點或技術(shù)等，關(guān)鍵詞句容易選取，但是文本觀點不易理解判斷，適合用“觀點—轉(zhuǎn)換、歸納法”的圖式結(jié)構(gòu)。對表達觀點的關(guān)鍵詞句，轉(zhuǎn)換專業(yè)語言，用自己的語言來判斷、歸納文意。如劉易斯·托馬斯《這個世界的音樂》，關(guān)鍵詞句就是“音樂”，但是作者要表達什么呢？如果能抓住這幾句：“我們之所以沒有滅頂于廢話之中，只是因為我們還有音樂”（這句暗示了作者把“音樂”與“廢話”區(qū)別開來），“企圖賦予這種特別的聲音以某種具體的意義，那顯然是有風險的，整個生物聲學領(lǐng)域都存在這類問題”（這句話表明了作者不同意賦予特別的聲音以某種具體的意義），“唱歌像說話一樣，乃是人類生物性活動的主導方面”（作者認為唱歌雖不同于說話那樣有意義的發(fā)聲，但也是人類的發(fā)聲方式），就可以歸納出作者的基本觀點：大自然的音樂、唱歌等是許多生物的本能，不一定要賦予某種具體的意義。這類文本運用說理和舉例的方式來解釋作者的觀點，讀者把握住關(guān)鍵詞句后，還要留意詞句的說理及典型例子，揣摩、轉(zhuǎn)化、歸納作者的觀點。

再如小說與戲劇這類文本，側(cè)重于綜合運用人物、事件等多種因素組成復雜的場景情節(jié)，人物性格更顯豐富多元，因此關(guān)鍵詞句不易抽取，情節(jié)與人物性格也不易把握，這類文本適合用“人物關(guān)系圖”或者“事件發(fā)展關(guān)系圖”的方式來分析。如曹禺的《雷雨》，如果能從兩對焦點人物（周樸園與魯侍萍、周樸園與魯大海）的對話來理解文本，就很容易領(lǐng)會故事中的兩對矛盾（三十年生死恩怨的感情矛盾、罷工與反罷工的階段矛盾），作者的寫作目的（體現(xiàn)資產(chǎn)階級隱匿的情感虛偽與階級的兇殘本性）也就容易把握了。

在中學語文閱讀實踐中，整體感知文本不僅是新課程改革的要求，也是語文學科教育發(fā)展的必需。要有效地整體感知文本，就要在閱讀實踐中變單一思維方式為綜合思維方式，通過文本的“散點”建立個體文本理解圖式；通過把握有效的知識與不斷優(yōu)化自己的知識結(jié)構(gòu)和閱讀策略，培養(yǎng)自主閱讀的能力與良好的閱讀習慣，發(fā)展個性化閱讀能力，以有效提高語文運用與鑒賞能力。