規定性與開放性：語文教學的盲點與錯位

編者按：語文課程規定了哪些教學內容，語文課程向哪里開放，語文課程開放性與規定性的關系怎樣？在當前語文課程改革的背景下，明確這些問題有益于修正操作層面的一些錯誤。本期王鵬偉和楊清兩位老師的文章是本刊2007年第10期有關“教學內容的規定性與靈活性”討論的繼續。

隨著高中新課程實驗在全國范圍的逐步推進，對新課程的反思也逐漸展開。一線教師以及教學研究人員是新課程的實踐者，對新課程有著切身的感受，這種感受值得珍視，應該被視為新課程反思的起點。教學層面的反思必然反饋到課程層面。在教學層面糾纏不清的問題，在課程形態層面會看得清晰一些。本文試從課程層面來談談語文學科的規定性與開放性。

一、語文課程規定了什么

討論語文課程的規定性首先要明確它的基本功能是什么，即課程目標指向哪里。

1.語文課程規定了它作為母語教育的功能

任何一個國家的母語課程，其功能無非是掌握民族語言文字，傳承民族文化傳統，二者不可或缺，否則就不是母語教育。由此，可以引申出什么問題呢？脫離語言文字習得的教育不是語文教育，單純的文化傳統教育也不是語文教育。語文教育與外語、歷史、道德倫理等教育的根本區別就在于，外語教育需要了解外國文化而無需繼承其傳統，歷史、道德倫理教育需要憑借語言文字卻不指向語言文字本身。為什么要強調這一點呢？因為現實的語文教學出現了脫離語言文字、空泛議論、空洞說教的傾向。

《普通高中語文課程標準（實驗）》對語文課程的性質是這樣闡述的：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點。”其實，“語文”和“語文課程”不是同一個概念。語文是交際工具，但語文課程不是；語文是人類文化的重要組成部分，但語文課程不是。語文課程的“工具性”和“人文性”能以此為依據嗎？更何談“工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點”？這樣的推論是難以成立的。語文的工具性不等同于語文課程的工具性，語文的人文性也不等同于語文課程的人文性。因此，“工具性”和“人文性”沒有揭示語文作為課程概念的內涵。使用“工具性”和“人文性”的話語來討論語文課程，大而無當，隔靴搔癢。

2.母語教育規定了語文課程的基本目標是掌握民族語言文字

語文課程的功能，一是傳授民族語言文字，二是傳承民族文化。從課程的角度看，二者并不處于一個層面，傳授民族語言文字是基礎，離開了這個基礎就不是語文課程了。在語文課程中，文化依附于文字載體，文化是“毛”，語言文字是“皮”，皮之不存，毛將焉附？

這里所謂規定，不是課程標準的規定，而是語文課程自身的規定性。這種規定性是任何一門課程所共有的，是共性而不是個性。試想，離開了繪畫和雕塑的課程是美術課嗎？離開了樂曲、樂器的課程還是音樂課嗎？

舉一個案例：在一次全國范圍的大型教學觀摩課上，一位教師講《美麗的草原》。草草讀了一遍課文后，老師問：“美麗的草原是什么樣的？”學生異口同聲地回答：“是美麗的！”再問：“草原上有什么？”學生答：“草、鮮花、羊群……”幾分鐘就把課文講完了。接下來，老師問：“誰能用畫筆把它表現出來。”于是，有學生上黑板畫畫；又問：“誰能用歌聲把它表現出來？”于是，有學生到講臺前唱《美麗的草原我的家》；最后問：“誰能用舞蹈來表現呢？”于是，幾個孩子跳起了舞蹈《草原英雄小姐妹》。

這顯然是一個極端的案例，可有人卻說這堂課體現了“愉快教學”“合作學習”的課改理念。這種傾向是不是普遍存在呢？當花樣翻新的課件點綴課堂并成為一種時尚的時候，語言文字的體悟日趨冷落了。

3.語文課程的基本目標規定了語文課程的內容

語文課程的基本內容依次包括：識字、寫字—閱讀—寫作（聽和說與讀和寫對應，是語文的生活需求和應用）。寫作以寫字和閱讀為基礎，閱讀以識字為基礎。這是很簡單的事情，然而也是最容易忽視的事情。

我們來看一下課程標準設定的基本目標。

《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》設定的課程總目標包括：能說普通話；認識3500個左右常用漢字；課外閱讀總量400萬字以上；書面表達文從字順……另外在階段目標中規定了基本的語法和修辭知識。

《普通高中語文課程標準（實驗）》設定的課程總目標包括：基本的文言詞匯和語法知識；課外閱讀文學名著（5部以上）及其他讀物，總量不少于150萬字……

實際情況怎樣呢？直到高中畢業，有多少學生能說一口流利的普通話，工整地書寫漢字，讀完中國四大文學名著，能文從字順、思路清晰地進行書面和口語表達？

如果我們連這個底線都達不到，還談什么語文課程的規定性？母語教育是公民最基本的教育，語文課程必須做什么，起碼達到什么水準，應該非常清楚。

綜上所述，討論語文課程的規定性應該明確語文課程的基本范疇，包括課程功能、課程目標、課程內容。

二、語文課程向哪里開放

語文課程的開放性以規定性為前提，討論語文課程的開放性必須在規定性的框架之內。

1.語文課程首先向生活空間開放

語文是生活工具，語文學習的外延與生活的外延相等。從課程理念來看，生活是語文課程的重要資源。語文課程利用了多少生活資源，或者反過來說，在生活中語文課程體現出多大的價值，在多大程度上滿足了生活需求，提高了生活質量，應該是評價語文課程的要素。這毋庸贅述。

2.語文學習途徑向實踐開放

《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》在“課程的基本理念”中強調：“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。”顯然，局限于課堂教學的課程形態很難形成開放的教學系統。自新一輪基礎教育課程改革以來，學生的課業負擔不減反增，這是令人憂慮的。即便如此，我們還是應該盡力把語文課程引向課堂之外，引向廣闊的社會空間和廣袤的大自然。僅就作文而言，對聯、調查報告、訪談記錄、消息與通訊、讀書報告等形式就紛紛進入寫作視野。我們認為，這種轉變不僅是文體的轉變，也是學習途徑的轉變。在這樣的作文過程中，有觀察、有思考、有信息的搜集整理，有文字表述的斟酌推敲。這樣的作文訓練才能形成能力，而這種能力是課堂作文難以企及的。有了這種能力，有了生活體驗，還擔心應付不了高考作文的“話題”和“材料”嗎？長期以來，基礎教育階段的命題作文、材料作文以及盛行一時的話題作文，除了應試的功利之外，它與現實生活有多大聯系？收效如何？“在語文實踐中學習語文”不是一個空洞的口號，而是提高語文教學效率的有效策略。

3.課程內容的自由選擇

當然，課程內容的自由選擇是約定在課程標準規定的框架之內的。這里以閱讀為例來談課程內容的自由選擇。表面上看新課程教材內容多、講不完，其實從閱讀總量來看少得可憐。判斷語文教材容量，教師能講多少是一個尺度，還有一個更重要的尺度是學生能讀多少。新課程的選修教材如小說閱讀，所選也不過是抽取幾部小說的一章一回，20萬字左右，讀了這一章一回不等于讀了整部小說。這幾部小說可能不止于這20萬字的20倍，按課程標準規定，義務教育階段的課外總量是400萬字，高中階段的閱讀總量是150萬字，合計550萬字。教材中的篇目哪些講、哪些不講應該由教師自己決定，而不是由教材決定。

同理，閱讀哪些作品也應該由學生自己決定。語文課程標準“關于課外閱讀的建議”在列舉書目時用了“如”字，這意味著它們是舉例而不是規定。列出參考書目供選擇，而不是作硬性規定，這是國際上通行的做法。以法國《高中語文教學大綱》為例，在每個學年的要求中列出各個世紀著名作家的作品清單，鼓勵學生學習一部有文學價值的完整的作品，學會從總體上把握一部作品。高中會考，不同的專業方向有不同的要求，但是考試的內容都是大綱文學清單中的著作，或對作品的總體、某個方面進行評論，或對數部作品進行比較。

課程內容的自由選擇需要相應的評價機制作保障，課程的自由空間是受評價方式制約的。目前的高中會考（或稱學業水平考試）和高考還沒有給課程的自由選擇提供足夠的空間。有關職能部門指責中小學校“怎么考就怎么教”，那么，如果用我們現行的考試方法去考西方的學生，美國學生還會熱心辦“讀書報”，法國學生還會有興趣讀名著嗎？

基礎教育課程改革是一個漫長的過程。在教學方式和學習方式轉變之前，在新的課程評價機制建立之前，只是改變課程結構和教材，課程改革是難以取得明顯成效的，而且這也不是真正意義上的課程改革。

三、語文教學的盲點與錯位

有了以上關于語文課程規定性和開放性的論述，涉及教學問題的討論就會簡單一些。從語文課程的規定性與開放性的視角來看目前的語文教學，有可能會廓清目前語文教學視而不見或爭論不休的一些問題。

1.語文教學的盲點

長期以來的“工具性”和“人文性”之爭，掩蓋了對語文課程規定性的關注。語文課程是什么、要做什么，幾乎成了盲點。忽視了這兩個最基本的問題，卻討論怎么做——更多的是討論一篇課文怎么教，怎么教屬于“工具性”，怎么教屬于“人文性”，怎么教才是二者的統一，這是失去了根基的爭論。這種強勢話語的爭論使爭論者迷失了自我——語文課程的自我。作為母語課程的語文，不再關注識字、寫字，不再關注閱讀名著，那還有多少人會靜下心來想想這樣的實際問題：怎樣從詞語的斟酌、句子的銜接、段落的展開入手進行有效的寫作訓練？起步就是初中600字、高中800字的作文，每次作文只是換個題目，作文題目等于課程內容嗎？……

語文新課程實施的方向性問題不在一篇課文怎么教，而在有沒有建立起與生活的廣泛聯系，有沒有開辟語文實踐的途徑，有沒有獲取新的課程資源，有沒有提供足夠的自由選擇空間。概括地說是有沒有轉變教學方式和學習方式。

語文課程是一個開放的系統，固守教室、課本的語文教學改革是沒有出路的。在目前有限的空間里，可以利用節假日進行社區調查或社區服務，舉辦讀書報告會、社會熱點問題辯論會，等等。

新課程要形成新的課程文化，在一個沒有學術報告會、讀書報告會、辯論會的校園里是談不上人文精神的。人文精神體現為人類價值和精神表現，“人文性”不是靠一篇課文的講解來體現，而是要靠新的課程文化來體現的。

2.語文教學的錯位

多元解讀一直是語文教學領域爭論不休的問題。其實問題不在解讀的多元，而在沒有確立基準。這是多元解讀與誤讀的錯位。那么，多元解讀的基準是什么？是不違背作者的本意和作品的價值取向。為什么說“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”？那是因為閱讀過程伴隨著讀者的自我觀照，與讀者的閱歷和學養不無關系。每一個讀者的閱歷和學養是不同的，因此就必然出現“一千個哈姆雷特”。即使是同一個讀者，幾年后重讀作品，又會出現另一個“哈姆雷特”，這樣看來，一千個讀者又何止一千個哈姆雷特？反駁者曾舉過一個極端的例子：講《愚公移山》時，一個學生說，愚公不應該子子孫孫挖山不止，而應該搬家。教師還肯定其見解獨到。這當然違背了作者的原意和寓言的價值取向。具體來說，這是一篇寓言，而不是紀實作品。淺顯地說，文中的太行、王屋二山隱喻困境，挖山之舉隱喻征服困境。搬家豈不是逃避困境？所謂困境是人生處境，怎能逃得出？這是誤讀，而不是多元解讀。

還有教材與課程的錯位。很多教師抱怨教材篇目多，講不完。其實，教材篇目的多少與課程的容量并不是等同的。教材不等于課程，不論使用哪種版本教材，語文課程的目標和內容的規定都不會改變。而教材中的哪些文章需要講讀，哪些可以學生自讀，哪些由教師主講，哪些由學生主講，是可以自由選擇的。其實，按語文課程標準的要求，大量的閱讀在課外，又何止于這幾篇課文呢？

更大的錯位是語文課程的學科錯位。語文是什么？有人說“語文就是語文”，這句無奈的話是有道理的。在筆者去年1月親歷的一次全國范圍的教學觀摩課上，一位教師講富爾格姆的《信條》，用約半節課的時間組織學生討論“你的信條是什么”，這就很難說是語文課還是思想政治課了。這個問題由來已久，自上個世紀50年代到80年代初把語文課講成政治課，到今天的語文課講人生觀、講道德、講審美，都是語文教學的自我迷失。長期以來，我們呼吁給學生的課業減負，語文課程是不是也要減負呢？

綜上所述，語文課程的功能、目標、內容是有其規定性的，語文課程系統、語文學習途徑、語文學習方式是有其開放性的。目前的語文教學在語文課程的規定性和開放性問題上出現了盲點和錯位。從語文課程規定性和開放性的視角可以廓清當前語文教學爭論的一些問題，修正語文教學的視線。