論語文教學內容的確定性與不確定性

語文教學內容，“從教的方面說，主要是教師為達到教學目標而在教學實踐中呈現的種種材料。它既包括教學中對現成教材內容的沿用，也包括教師對教學內容的‘重構’；既包括對課程內容的執行，也包括對課程實施中教師對課程內容創生”〔1〕。“沿用”與“執行”是語文教學內容確定性的要求，而“重構”與“創生”是語文教學內容不確定性的體現，所以語文教學內容的基本內涵體現了確定性與不確定性的統一。但在具體教學實踐中，往往出現種種問題。一方面，將語文教學內容限定在學校語文教學所需的教材中，過于重視確定性，失去了多樣性和靈活性，教學變得呆板和僵化；另一方面，認為語文教學“除了文法修飾等部分之外，并無固定的內容”，過于強調不確定性，盲目開放、“任意飄蕩”的現象屢見不鮮，教學內容泛化甚至遠離主題。這兩種極端都削弱了語文教學的有效性，阻礙了語文教學改革的推進與深化。因此，對語文教學內容確定性與不確定性的探討成為不可忽視的問題。

從一般哲學意義上看，失去不確定性，世界將會陷入僵化中，人也會喪失自由和個性。缺少確定性，雖然消除了限制，但也沒有了歷史、保證和方向，容易陷入相對主義之中，就如伯恩斯坦所言，“某種形式的相對主義看來是他們從事的這種探索路線的不可避免的結果”〔2〕。從馬克思關于人的論述中來看，人是對象性存在物。一方面，雖然人有意識，但人首先是一個需要或依賴感性對象的存在物，人必然受對象制約；另一方面，人是在感性活動中能動地表現自己的存在物，即對象化存在物。人能主動地接受制約并在制約過程中充分發揮自己的主動性。由此推論，教學是確定性和不確定性統一的過程，其確定性來源于各種制約，而不確定性則根源于人的主動性。教學內容作為實現課堂教學目的和要求的工作中介、活動對象和教學憑借，必然具有確定性與不確定性統一的特點。

一、語文教學內容的確定性

語文教學內容的確定性來源于教學實踐中的各種制約。語文教學內容首先受其學科教學任務的制約。指導學生正確理解和運用祖國的語言文字、培養學生聽說讀寫能力是語文學科區別于其他學科的基本任務。因此語文教學內容不能脫離其學科特色而泛化，否則將失去自身的價值和意義。比如教學《空間和時間旅行》一文，若僅僅從科學的角度引導學生探討“為什么火星與地球有間隔最近的時候”“銀河系的恒星為什么呈螺旋狀排列”等問題，其結果必然是將語文的閱讀教學變成科普知識的普及教學，語文的學科特色將被弱化。

其次，語文教學是在一定情境下進行的，其教學內容必然受情境制約。這種制約既包括內在的主觀條件，比如學生已有的知識結構和教師的基本能力等，又包括外在的客觀條件，比如教學時間、教學空間和教學設備等。如果語文教學內容因忽視其情境制約因素而漫無邊際地“靈活開放”，必然降低教學的有效性。

各種制約使得語文教學必須關注其內容的規定性。具體而言，在語文教學實踐中，尤其應該關注以下兩點：

其一，制定靈活的語文教學計劃。要把握好語文教學內容的學科特色、較好地處理情境制約因素，就必須根據現有教學條件制定一個靈活的、有彈性的語文教學計劃。缺少教學計劃的語文教學內容容易泛化，進而導致語文教學實踐隨意化，偏離教學目標和教學任務。需要強調的是，教學內容的確定性決定了語文教學需要教學計劃，但并不需要封閉、剛性和單一的計劃，尤其是要反對將語文教學內容嚴格限定在教材內容上，因為這樣會束縛教學的自由展開。語文教學計劃首先要具有宏觀性，要對教學內容和教學過程有一個基本的宏觀構想而不作具體規定；另外還要有開放性，要充分考慮教學中可能出現的各種情況，提供多種路徑，使整個計劃留有更大的包容性和自由度，為教師在教學過程中即時修改教學計劃預留空間。因此，這一計劃既要確定語文教學內容的基本方向，也要為語文教學內容的各種可能性開放“留白”。

其二，關注語文教學內容的價值性。實現學生的發展是教學永遠不變的終極追求。因此，雖然語文教學在實際教學中不斷有新的內容生成，但必須具有一定的價值，要能夠促進學生的發展。首先，教師在靈活處理語文教學內容時，必須與預設的教學目標和教學主題有某種內在的聯系，或拓展，或深化，也就是說語文教學內容要有一定的指向性，即指向教學的根本目標，指向教學的重點和難點，指向大多數學生學習的需要。例如，有教師在講《司馬光砸缸》時，學生提出“缸是干什么用的”“為什么掉進缸后不打110”“為什么缸沒有蓋子”等問題，倘若老師一味順著學生的問題去組織教學，那么與教學目標將會相差甚遠，意義不大。其次，語文教學內容應該是積極的、有意義的。那些無聊、偏執、庸俗、怪異的觀點和行為，盡管也是課前所沒有預設的，但不能視為教學靈活性的體現，因為這樣的語文教學內容可能會阻礙學生的發展。語文教學不僅要關注學生顯性知識的獲得，還應關注學生意志和探索精神的培養以及人格的完善。

二、語文教學內容的不確定性

語文教學內容的不確定性根源于教學過程中人的主動性的發揮。教師具有一定的主動性，面對教學活動中涌現出的新信息和新問題，教師憑借自身素質、根據學生的學習情況，把語文教學中人、物、精神等諸多因素有機結合起來，靈活調控語文教學內容，積極引導教學。比如，教師可將《〈論語〉十則》和《〈世說新語〉兩則》結合起來，比較古代典籍的不同文體和風格。學生具有主體能動性，因為每個人在各自的生活經驗中，都形成了自己獨特的認知圖式，在接納新信息時，會表現出自主選擇性。學生的語文知識、語文能力結構也各有其特點，在接受語文信息時，必然有其個性和獨特性。因此，語文教學內容并非完全確定。要把握語文教學內容的不確定性，就必須給師生發揮主動性的空間。

首先，應該重視語文教學過程中的多重互動。在以往的語文教學中，由于教師對學生的絕對權威和對教學的完全控制，學生的能動性被遮蔽了，語文教學內容成為生搬硬套的教條。所以，要真正提供發揮主動性的機會，就必須打破這種單向灌輸的局面，師生之間必須由以前的“我—他”關系變成平等的“我—你”關系，互動正是實現這種轉變的最佳途徑。語文教學中的多重互動不僅將改變師生關系，也使學生與文本、學生與學生，甚至教師與文本的關系由“我—他”轉變為“我—你”。馬丁·布伯認為“原初詞‘我—你’創造出關系世界”，關系是平等的，“我”影響“你”，恰如“你”影響“我”；關系是相互的，“人通過‘你’而成為‘我’”，反之亦然；關系是動態的，在關系世界中“關系事件時而層次疊出，時而煙消云散”。〔3〕作為平等的對象，師生能在與他人和文本的對話中有自己的思考空間，主動性在思考的過程得以充分體現。而且，在多重互動中學生與教師、學生與學生、學生與文本之間相互影響和碰撞，新的語文教學資源就會不斷生成。

其次，要重視語文教學中的偶發事件。語文教學內容的不確定性在教學實踐中表現為各種偶發性教學事件。偶發性教學事件主要指在教學過程中出現的事前沒有預料到的并能對教學產生一定影響的生成性事件。事實上，偶發性教學事件并不是教學過程的意外，而是教學過程的常態和必然。教育人類學家博爾諾夫指出，教育是一個非連續性過程和連續性過程的統一，在這個過程中不可避免地會出現各種困難和干擾，使得預定的效果深受其害。但從另一個角度來看，這也意味著這一過程具有可塑性，由于不斷受到“遭遇”，這種可能帶來創造的前提，使得整個教學過程得到變化和發展。〔4〕所以，偶發事件其實是語文教學過程中生成的有益教學資源。尤其是在對語文教材的文本解讀中，教師要善于抓住學生有價值的獨特見解加以引導。雖然教學中的意外事件有些的確具有破壞性，但只要處理得當絕大多數都有教育性，會是一筆特殊的語文教學資源。

語文教學內容的確定性與不確定性是一個辯證統一的關系，兩者缺一不可。忽視了確定性，語文教學內容就會失去存在的價值和意義，語文教學也會失去基本的方向；忽視了不確定性，語文教學內容將會成為僵硬的教條，語文教學仍舊回到傳統的、封閉的、單一的教學模式中。因此，在語文教學實踐中，絕不能顧此失彼，否則將會因為無法真正把握語文教學內容的特點而使語文教學實踐走向歧途。

〔1〕周有利《語文教學內容建構的依據》，《教學與管理》2006年第7期。

〔2〕伯恩斯坦《超越客觀主義和相對主義》，光明日報出版社1992年版。

〔3〕馬丁·布伯《我與你》，三聯書店2002年版。

〔4〕O.F.博爾諾夫《教育人類學》，華東師范大學出版社1999年版。