語文“課本”從“書本”到“生本”

語文教學的活力來自教師、學生、教材的互動，但長期以來“知識至上”的語文課堂教學之本就是書本，教材被理所當然地稱為課本。書本統(tǒng)率了教師與學生，構(gòu)成了以書本為源、教師為流、學生為器的三位一體的單向式線形語文教學模式。在這種教學模式下，教師多述而不作，視“教教材”為己任，對教材亦步亦趨。在以書本為課本的教學思維下，語文課堂的生命活力被漠視。

一、“書本”語文教學的價值取向

基于知識傳遞的教學觀，傳統(tǒng)語文教學以書本為課堂之本，其課堂本質(zhì)意義在于傳達先圣先賢之情意，教學以書本為起點和終點，以追溯、了解和掌握作者的思想情感為目標。傳統(tǒng)課堂中的三段論——作者簡介、劃分段落、概括中心就是這種價值觀的反映。這些原因?qū)е铝苏n堂上教師讀教參、教案，學生背教參、筆記的僵化教學現(xiàn)象，語文課堂的活力蕩然無存。

在傳媒不發(fā)達的時代，書本是學習者獲取知識與信息最主要的渠道。作為傳統(tǒng)的書本，語文教科書是語文教學的導向，是實現(xiàn)語文教學價值的載體與平臺。教科書體現(xiàn)了高標準、嚴要求的特點，以歷史英雄、民族精英等體現(xiàn)教育價值取向，尊崇權(quán)威和神性。

“書本”語文課堂的另一個隱性價值在于應試。書本教學是應試教育發(fā)展的必然，是考試標準化的結(jié)果。傳統(tǒng)考試內(nèi)容與方式、評估手段與價值判斷的單一直接導致了以教書本為語文學習的全部任務。在“標準化取向”的語文考試中，答案往往以教科書、教參為準。甚至連鑒賞評價能力都變成標準化的選擇游戲，“名為鑒賞，實際上只是猜測和推理”〔1〕，鑒賞異化為從別人的思想中進行選擇，學生沒有了自己的思想與情感。在應試的背景下，考什么教什么成為必然，這也強化了語文教學以書本為本的教學取向。

“書本”語文教學的現(xiàn)實價值在于降低了教學成本。在班級授課制的條件下，尤其是大班化現(xiàn)象嚴重的情況下（西部某省級重點高中某畢業(yè)班達到120人），因材施教的難度較大，采用“格式化”的教學方法便于教學與管理，相對降低了教師的勞動強度。

“書本”語文教學“格式化”了學生豐富的情意，忽視了學生的創(chuàng)造力和知識的意義化。教育的首要目標是培養(yǎng)生理與心理健全的人，因此教育教學必須關(guān)注學生的情感與個性等因素。從現(xiàn)代心理學角度看，知識是學習者與學習環(huán)境相互作用的結(jié)果，因此教學要重視學習者的主體地位。從語文學科本身來看，語文是工具性與人文性的統(tǒng)一，因此語文對于學生人文情懷的培養(yǎng)具有重要意義。語文源于豐富多彩的生活，豐富多彩的世界必然需要有豐富而鮮活個性的人。在“教書”式思維教學下，知識在課程中以客體化、工具化的方式存在，脫離了與人之意義世界的本源性聯(lián)系，造成了“學生的目標就是堆積知識，需要時炫耀一番”的學習現(xiàn)狀〔2〕。因此“書本”語文教學顯然不利于學生豐富個性的張揚和創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。

二、“生本”語文教學的價值取向

人本主義認為，教育的目的是人的目的，與人有關(guān)的目的，從根本上說就是人的“自我實現(xiàn)”，是豐富人性的形式，是人類能夠達到的或個人能夠達到的最高度的發(fā)展，〔3〕“以人為本，要求不斷提升人的地位，發(fā)現(xiàn)人的價值，發(fā)掘人的潛能，促進人的和諧發(fā)展”〔4〕。顯然人本主義教育觀倡導的是以學生為本的“生本”教學，立足于學生自我成長與發(fā)展，學生是課堂教學的中心，書本、教學手段及教學環(huán)境均為育人的工具或手段。人本社會的實質(zhì)是以多數(shù)人為社會之本。人本社會，教育不應只為培養(yǎng)精英，而應為多數(shù)人的健康成長與發(fā)展服務。人本主義教育主張通過教育引發(fā)、喚醒個體的美好情感、動機、興趣與態(tài)度等個性體驗。“教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，正在它是一個人格心靈的‘喚醒’，這是教育的核心所在。”〔5〕“生本”語文教學正是期望學生通過掌握知識，走向世界，同時通過創(chuàng)造性地詮釋知識對于生存、生活的意義而返回自身，回歸當下的生活。

三、語文“課本”從“書本”轉(zhuǎn)向“生本”的價值意義

“書本”語文教學剝奪了學生參與語文實踐活動的權(quán)利，導致學生缺少對生活、環(huán)境與社會的深刻體驗，缺少真實、直接的生活事件刺激。書本與現(xiàn)實世界相比，具有明顯的滯后性，教死書無疑降低了學生的學習興趣。隨著我國基礎教育課堂教學環(huán)境的改善、教學理念的優(yōu)化，“書本”教學轉(zhuǎn)向“生本”教學成為一種必然。在“書本”教學的課堂中，師生關(guān)系主要是以教師為起點、以學生為終點的“一對多”的單向式線性傳輸關(guān)系，而在“人本”教學環(huán)境中，師生是以師生協(xié)商互動的“多對多”的多向式網(wǎng)絡關(guān)系為主要存在形式的。后者信息量大，且能保證信息的新鮮性，從而容易激發(fā)學生的學習興趣。語文教學從基于書本的教學轉(zhuǎn)向基于人本的教學是時代發(fā)展的必然，是教育價值多元化的體現(xiàn)，解構(gòu)了權(quán)威話語霸權(quán)，還原了教學服務于一切學生的面目。

“生本”教學的目的是學生知識的意義化，使學生體驗自我與他者的關(guān)系。語文教學不應是凝固的、封閉的，而應在學生的參與下，形成動態(tài)生成、開放多元的教學場。“教學過程主要是人的個性交往、情感交流、即時創(chuàng)造等非（超）理性（智）、藝術(shù)審美、社會化的過程；因此，教學就主要討論教學中的人際關(guān)系、情感效應、潛意識活動等，而不大注意教學的程序、法則、方法等。”〔6〕傳統(tǒng)語文教學中教條的概念、抽象的思想情感成為學生學語文的極大負擔。因此現(xiàn)代語文教學必須從“教死書”和“死教書”中走出來，走進以學生為本、用文本搭建的知識意義空間中去。

四、從“書本”課堂到“生本”課堂的四個轉(zhuǎn)向

1.語文教學目標：由剛性預設轉(zhuǎn)向?qū)W生知識意義彈性生成

“人是生成性的存在。”〔7〕處在成長期的中小學生充滿強烈的創(chuàng)造欲與探究欲，在與環(huán)境、文本的對話過程中經(jīng)常產(chǎn)生具有不確定性的發(fā)現(xiàn)和體驗，因此教學中預設目標過窄容易扼殺學生的活力。傳統(tǒng)的“書本”式教學拘泥于教師預設的目標，不敢越雷池一步。它以是否學懂課文為目的，把學生的思維控制在教科書之中。這樣就嚴重限制了學生的主動性。以學生為本的語文學習注重結(jié)論的豐富性、過程的開放性和思維的多向性。生成是課堂教學的主過程，教學中需要發(fā)揮學生的主體性，給學生留下彈性的認知空間。“生本”教學不是簡單地以讀懂書為目的，而是著眼于學生的終身發(fā)展，注重學生自主學習的方法與能力的培養(yǎng)。

2.過程和方法：由以限制、灌輸?shù)慕袒癁橹鬓D(zhuǎn)向以對話、喚醒等體驗的習得為主

“書本”語文教學以傳達是與非的思想情感為內(nèi)容，以達到“化民成俗”為目的，通過背誦名人名言、格言警句、文章主題來塑造學生的靈魂就是典型的例證。“生本”語文教學要給學生充分的自主權(quán)，如參與課堂的平等對話，個性化理解、自由表達等權(quán)力；教師是學生的指導者、對話者。“生本”語文教學更注重通過多種形式的對話使學生感知自身對他者的意義，結(jié)合自身經(jīng)驗體驗智者、仁者的思想情感，借助文本完成審美體驗。“人是一種意義性存在，人所棲居的世界是一個意義世界”，〔8〕每個學生都是一個獨立的個體存在，因此即使在班級化的教學形式下，也不應以一元化的標準否定學生的多元化表達，語文教學尊重學生的獨特性是教育規(guī)律的必然。“生本”課堂需要將“課文只不過是個例子”落到實處，通過文本的學習使學生掌握方法、增長智慧。胡適說，智慧的本質(zhì)是“拿科學的態(tài)度、精神、方法，做我們生活的態(tài)度，生活的方法”。〔9〕“生本”語文課堂應激活學生原有的知識與經(jīng)驗，利用學生已有的情感因勢利導，借助語文教材和課堂教學環(huán)境，創(chuàng)設師生、生生、學生與書本之間的對話情境，從而構(gòu)建以學生為主體的民主和諧的學習共同體。在“生本”課堂中，語文教師要充當好對話者、合作者、主持人、學習者等多種角色，激發(fā)學生學習的積極性，提高學生的認知能力，引導學生的動機、情感等個性心理健康發(fā)展。

3.情感、態(tài)度和價值觀：由兼濟天下轉(zhuǎn)向獨善其身

“書本”語文教學強調(diào)政治思想性，對文章主題隨意拔高，對書本的分析過分強調(diào)國家、階級、集體等抽象的形象與概念，為文學作品形象貼抽象標簽。這種教學忽視了學生的現(xiàn)實情感、經(jīng)驗與需求。人本主義心理學家馬斯洛認為，人的需要分為“生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要、自我實現(xiàn)的需要”〔10〕，這些需要是按照層級分布的，前者是后者的前提。“書本”語文教學跨越了學生的心理需求，違背了人的心理規(guī)律。新中國成立以來教材選文多歌頌偉人、名人、英雄、烈士的事跡，用國家精神、民族意志、集體思想來改造學生思想，但學生由于缺少這方面的經(jīng)驗積累，很難與偉人產(chǎn)生情感共鳴。現(xiàn)代教育是為培養(yǎng)合格的公民服務的，因此教育首先滿足的是學生作為一個社會人的基本心理需求，即教育的平民化、大眾化。“書本”語文教學對課文的解讀忽視了文章對學生當時的情感、態(tài)度、價值觀的意義，易導致語文課情知分離。如冰心的《小橘燈》一文，對它的解讀多是從“小姑娘的革命者家庭，培育了她‘鎮(zhèn)定、勇敢、樂觀’的精神”著眼，突出小姑娘的政治色彩。如此破題對于當前學生人文精神的培養(yǎng)沒有普遍意義。根據(jù)“需要”的教育理念，我們可以從“窮人的孩子早當家”著眼，讓學生深入探究，使文章的意義更具普遍性、適應性，從而實現(xiàn)知識的意義化，對學生產(chǎn)生指向意義和價值。這更有利于學生反省與吸收，從而提高自身素養(yǎng)。兼濟天下的情懷是獨善其身的發(fā)展，因此當下的語文教學需要借助細節(jié)與過程培養(yǎng)學生關(guān)心生命、熱愛生活、愛護環(huán)境、寬容他人、誠信為人等符合學生生活經(jīng)驗的健康的情感、態(tài)度和價值觀。

4.評價課堂教學：由關(guān)注“教了什么”轉(zhuǎn)向“學了什么”

課堂教學評價是教學方式的督導和引領(lǐng)，語文教學價值取向最終取決于課堂教學評價。在“書本”課堂教學環(huán)境下，課堂教學評價側(cè)重以教師自身的知識儲備、語言表達、教材熟悉程度、師生配合程度等為重要指標，教師力求突出自身，要求學生在預設的答案中完成課文歸納與概括、理解與分析等。教師在“教教材”中忽視了學生主體的存在，學生成為課堂教學的配角。“生本”語文教學更關(guān)注教學效果，關(guān)注學生在課堂中“學了什么”，如學生的認知能力是否得到提高、情感是否得到熏陶等。教師從“教書匠”的角色中走出來，轉(zhuǎn)向教材研究與開發(fā)、信息與資源的整合，從而使教材發(fā)揮好“例子”的作用，使教學效應最大化，使學生處于積極主動的學習狀態(tài)。因此在“生本”課堂教學中，語文教師需要從“掉書袋”的教學思維模式中走出來，提高自身的信息素養(yǎng)和語文資源的開發(fā)能力，從而優(yōu)化課堂教學。

語文課堂之本的轉(zhuǎn)向是教育價值的取向改變，是時代變化與教育教學規(guī)律使然。“生本”課堂努力構(gòu)建“我與你”的“人”的關(guān)系以改變“書本”課堂中“我與它”的“物”的關(guān)系，從而使教育釋放人潛在的能量，培育美好的人性。語文“課本”從“書本”走向“生本”是教育生命化的體現(xiàn)，更是其本真的回歸。

〔1〕倪文錦《新課程標準語文科高考大綱簡析》，《課程·教材·教法》2007年第5期，第90～96頁。

〔2〕杜威《民主主義與教育》，人民教育出版社1990年版，第168頁。

〔3〕馬斯洛《人性能達到的境界》，云南人民出版社1987年版，第169頁。

〔4〕李子華《和諧發(fā)展取向的教學評價》，《課程·教材·教法》2007年第5期，第21～26頁。

〔5〕鄒進《現(xiàn)代德國文化教育學》，山西教育出版社1992年版，第73頁。

〔6〕赫根漢《人格心理學導論》，海南出版社1986年版，第430頁。

〔7〕余文森《教學中的預設與生成》，《課程·教材·教法》2007年第５期，第17～20頁。

〔8〕海德格爾《存在與時間》，三聯(lián)書店2006年版，第177頁。

〔9〕胡適《胡適哲學思想資料選》（上），華東師范大學出版社1981年版，第319頁。

〔10〕轉(zhuǎn)引自弗蘭克·戈布爾《第三思潮：馬斯洛心理學》，上海譯文出版社1987年版，第3頁。