課堂目標的價值取向應該多元化

A老師的教學片斷：

教師出示長方形紙片。

師：看，是什么形狀?

生齊答：長方形。

師：你看到了長方形的什么?(4條邊，4個角)猜一猜，長方形有哪些特征?

生1：長方形的一條邊比那條邊長一些。

生2：它們的長度可以用直尺量出來。

教師看學生沒有回答出他預設的結果，有點著急地說：請大家用折一折的方法比較這個長方形的四條邊在長度上有什么特點?在小組里進行交流。

學生活動，對折長方形紙片。

匯報：長方形相對的兩條邊的長度相等。

師滿意地點點頭：好，你的發現真精彩!給他鼓掌!(掌聲一片)其實還可以用直尺量的辦法比較它們的長度。請大家在小組里相互合作，交流一下。

學生在老師的吩咐下用直尺量長方形的邊的長度。

學生交流。

生1：我量的一條邊的長度是10.2厘米，相對的邊的長度是10厘米。

師皺著眉頭：你怎么不會量呢?

生2：我量的長方形的邊的長度分別是13厘米、13厘米、10厘米、10厘米。

師高興地說：請具體指出來每條邊的長度。

學生說出后，教師啟發說：這兩條邊的長度都是13厘米，說明長方形對邊的長度。(相等)

教師滿意地在黑板上板書下結論：長方形的對邊長度相等。

B老師的教學片斷：

教師出示長方形紙片：認識它嗎?(認識，是長方形)仔細觀察我們的教室，有長方形嗎?

學生的目光立即轉向教室，不一會兒紛紛舉起了小手。

生1：黑板的表面是長方形。

生2：國旗是長方形。

生3：玻璃是長方形。

師：在我們身邊的確有很多長方形。關于長方形你已經知道了哪些知識呢?

生4：我預習時知道長方形較長的一條邊叫長方形的長，較短的一條邊是長方形的寬。

生5：長方形的角都是直角。

生6：長方形在我們身邊確實有好多。本子、書、文具盒的一個面等等。

師：今天老師和大家一起研究長方形的特征，你們打算研究長方形的什么呢?

學生經過思考后回答。

生7：我想研究長方形的邊的關系。

生8：我覺得長方形的四個角都是直角，我想驗證它是不是直角。

生9：我想研究為什么有的長方形大，有的長方形小，和什么有關系呢?

師：好!同學們能提出這么多有價值的問題，真了不起!我們先一起來研究長方形的四條邊的關系，好嗎?(好)請大家猜測一下老師手里的這個長方形，它的四條邊的長度有什么關系呢?

生10：這幾條邊，有的長，有的短。

生11：我覺得長方形的相對的兩條邊的長度可能是相等的。

師：怎么驗證長方形的相對的邊的長度相等呢?請大家先獨立思考1分鐘，然后在小組內合作、討論。

學生經過思考后，在小組內合作研究。

交流學生的研究成果。

小組1：我們組內有5個大小不同的長方形，我們用對折的方法發現長方形的對邊長度相等。

小組2：我們組也是用對折的方法發現長方形的對邊長度相等。

小組3：我們一眼就看出長方形的對邊長度相等。

小組4：我們組先將一條邊畫下來，再比較它的對邊，發現長方形對邊長度相等。

通過交流，學生一致認為：長方形的對邊長度相等。

……

[課后交流]

聽了這兩節課后，筆者分別與兩位老師進行了交流。

與A老師交流實錄：

問：A老師，對于探索長方形邊的特征的兩種思路，你是怎樣設計的?

A老師：上課前我認真地研究了教材，教材通過情境圖的提示，告訴我們至少有兩種方法來研究長方形的邊的特征，這體現新課程“算法多樣化”的理念。為了達成這一目標，讓學生掌握長方形的對邊長度相等的特征，我設計了用兩種方法即對折和用直尺量的方法來探索。

問：你認為這一節課體現新課程理念了嗎?

A老師：還行吧。你可以看出學生在對折、量長度等操作實踐中找出了長方形邊的特征，而且采用了小組學習的形式，培養了學生合作學習的能力。

問：你認為學生學習的自主性得到體現了嗎?

A老師不好意思地笑了笑：可能是我班學生不太會研究吧。我一開始就讓學生猜測長方形的特征，可是學生不會猜測，不會發現問題，所以我只好硬讓學生通過對折、量長度的方法來探索。

與B老師的交流：

問：談談你的設計意圖。好嗎?

B老師：學生在一年級下學期已經直觀認識了長方形，因此在上課時先讓學生尋找身邊的長方形，目的是為了喚醒學生已有的生活知識經驗。然后告訴學生今天上課的目的是研究長方形的特征，讓學生思考應該研究長方形的什么。學生在思考中交流，提出了自己的研究愿望。由于是學生自己提出來的問題。學生的學習興趣比較濃厚，探索愿望也比較強烈。在研究長方形的邊的特征時我讓學生充分地猜想，學生的猜想先是點滴的，不精確的，但隨著引導的深入，研究思路就越來越清晰了。

問：教材上提供了兩種研究方法，可是你的課堂上只出現了一種方法——對折比較，你是怎么看的?你覺得有沒有實現教材的意圖?

B老師：我想教材上的操作研究提示圖提供的兩種方法，目的是為了鼓勵學生探索問題的方法多樣化。但學生有自己的生活經驗和知識積累，我覺得上課沒有必要把教材上的每一種方法都講解，關鍵是學生在探索中喜歡使用哪種方法。

問：你認為在你的課堂上，小組學習的效果怎么樣?

B老師：本節課的小組合作，為學生提供了相互交流學習的機會。“自主學習，合作交流”是新課程提倡的一種新的學習方式。我認為只有先獨立自主探索，然后才能有小組有效合作的可能。所以我先要求學生思考一分鐘，再在小組內討論、交流。在這一節課里學生自主探索的能力得到了發展。

在這節課后，我還詢問了B班的一些學生，為什么沒有用直尺量長度的方法驗證對邊長度相等。學生笑著說：那多麻煩呀!我一眼就可以看出來長方形的對邊相等。沒有必要量。

[反思]

上述的兩個案例，盡管執教內容是相同的，手段也比較相似，但很明顯，兩位教師的教學理念是不一樣的，課堂目標的價值取向更是迥然不同。

教例1中的教師上課伊始也讓學生猜想，但是由于所提的問題過于泛化，學生的猜想也是不著邊際的，再加上教師沒有及時地加以引導，而使學生的問題離課堂越來越遠。由于學生沒有進行有效的猜想，讓學生驗證“長方形的對邊長度相等”，教師又設計了兩種方法，環環相扣，使學生掌握了這一特征。可是我們看出，盡管學生經歷了小組活動、操作、發現的學習過程，但是小組活動流于形式，學生的學習愿望不夠強烈，只是出于教師的內心需要，學生學習的自主性沒有得到充分發揮，而是隨著教師的指揮而進行機械操作。在這里，小組學習形式、操作紙片、量長度成為教師教學的道具。同時通過訪談我們可以看出教師對于算法多樣化等新課程理念的理解是膚淺的，對新理念掛在口頭上、流于形式上，沒有真正內化為教師的自覺行為。這節課的價值取向從本質上講是狹隘的，甚至是功利的。

而教例2則較好地體現了新課程理念。教師沒有把“掌握長方形的特征”作為學生學習的終極目標，而是關注學生的數學素質發展，關注知識的形成過程。教師創設的生活情境喚醒了學生的原有的知識經驗，讓學生提出問題，經過學生的獨立思考，在小組合作、交流中獲得了新知。在這整個探索的過程中，學生的學習興趣始終是濃厚的，這一切知識的獲得都是學生自己自主探索獲得的，教師只是為學生提供發現問題的情境，探索問題的平臺，教師真正成為學生學習活動的引導者、參與者與合作者。教師創設的民主、平等的情境氛圍，使得課堂的生成與教師的預設相得益彰，時時進發出學生語言和思維的火花。教師對于學生在學習活動中數學探索給予了較多的人文關懷，使課堂的目標定位趨向多元性、開放性，使得這節課充滿了生命的活力。

因此我們在教學中應該“把學生真正當作學習的主人”，要一切為了學生的發展，不斷為學生提供一種“海闊憑魚躍，天高任鳥飛”的發展時空，絕不能將以學生發展為本的數學課堂成為教師機械執行教案的場所。改變過去那種片面追求知識的單一目標，而要關注學生在探索知識的過程性、學習數學的情感與態度，使數學課堂目標的價值取向走向多元，才能使新課程改革不流于形式、口號。