辯證看待“農村教師素質低”等

辯證看待“農村教師素質低”

農村教師是由公辦教師和一部分代課教師組成的群體。據聯合國統計，中國政府用占世界0.78%的基礎教育經費，完成了19.81%的適齡兒童的九年義務教育。農村教師功不可沒。教育研究人員作為知識分子的一部分，理應成為教育界的良心，充滿感情地對待他們，同情他們的不利處境，為他們的利益鼓與呼。但令人遺憾的是，近來出現了部分對農村教師定性不實、感情冷漠、態度生硬、意見草率的言論，一些教育研究人員對農村教師能力、素質持懷疑態度，某些論斷很武斷地認為：農村教師學歷低、素質差、年齡老化；盲目追求自身學歷提高，卻“上不好課教不好書……嚴重影響了當前素質教育和新一輪基礎教育課程改革的推行”；等等。

對此，東北師范大學的吳華認為，（見《上海教育科研》）應該全面的、歷史的、辯證的看待農村教師的素質。個別教師的素質不高不能掩蓋教師整體的輝煌業績。農村教師對我國政府能在上世紀末順利實現“兩基”攻堅目標發揮了“基石”性的作用，他們的貢獻是巨大的。不能一味強調、放大他們的缺點，否則容易以偏概全，“一葉障目、不見泰山”。實際上，部分農村教師的“低素質”是與農村條件差、社會提供的支持性資源少、擁有“文化資本”（布迪厄）少分不開的，并不是他們的先天素質和后天努力不如人。

對農村教師的“素質”不能作簡單化的理解。農村教師的素質產生于他們所處的環境里，并受環境的制約與暗示。他們的素質結構最終要和農村的“要求”相適應。強大的外部期望（農村強烈的升學欲望）決定了農村教師的素質具有樸實無華、務實的特征，雖然缺少現代科技和新思想的“點綴”，但能適應鄉親們質樸的需要。因此，教育研究人員要看到農村教師“素質”的復雜性，不能簡單的用學歷、年齡等簡單的標準來衡量。當初國家在缺教師的情況下，就默認這些學歷不合格、能力不合格的人成為“教師”。這些農村教師頂著“民辦教師”、“代課教師”的另類稱呼，領著極其微薄的工資，為農村孩子奉獻了最美好的青春年華。而當現在師資儲備充足了，他們“老了”，“不行了”，就對他們“動手”，這極大地傷害了農村教師及社會的感情。

責任編輯 鄒韻文

“教師即研究者”如何再定位

本來，“教師即研究者”的倡導和實施是想讓教師獲得主動的自我發展，享受到教育教學的幸福，但是由于沒有搞清楚“何謂研究”、“教師應成為怎樣的研究者”等問題，致使“教師即研究者”不僅沒有讓教師感受到研究的樂趣，反而使研究成了教師的一種額外負擔。李潤洲在《中小學管理》發文認為，對于中小學教師而言，凡是對某一對象進行細致的分析就可以稱之為研究。這是一種廣義的研究觀，即把研究看作是一種心態，一種態度，一種學習，一種生活方式。教師成為研究者，就是要成為廣義研究觀意義上的研究者。具體而言，教師要成為的是教育教學的實踐反思者、行動研究者、敘事研究者。

教師作為一個實踐反思者，就意味著要自覺地在教育實踐中，批判地考察自己的教育行為及其預先假設，通過觀察、回顧、診斷、自我控制等方式，或給予肯定、支持與強化，或給予否定、思索與修正，努力提升教育實踐的合理性，其基本途徑就是要學會自我提問。教師作為行動研究者，不僅要善于發現問題，而且要根據一定的理論對教育問題進行診斷，明確問題的癥結所在。所制定的行動方案，不僅要有經驗的依據，而且要有理論的基礎。它是通過對有意義的教學事件、教育生活事件的描述、分析，發掘或揭示內隱于這些事件背后的教育意義、教育思想或教育信念，從而彰顯教育的本質和價值意義的研究。教師作為敘事研究者，就是用自己的話敘事自己的故事，講述自己做的事。從一定意義說，敘事研究是直面教育事件本身的研究，其旨趣在于走進活生生的普通人（教師、學生與管理者）的生活世界和意義世界，關注常人的命運與處境，而不是追求所謂的教育客觀規律或驗證預先設定的理論假設。

教育進步必須的理性選擇

由于我們在教育發展的基本理念上存在著重要的理論和精神缺陷，因而在教育的發展過程中出現了許多與教育天然本質和宗旨相悖的現象。王長樂在《當代教育論壇》發文說，這些危機既表現于教育的現象方面，又表現在教育的制度方面，還表現在教育的思想和觀念方面。

現象層面的危機表現為：功利主義的教育目的；應試教育現象；教育的倫理底線被突破；教育的品格和精神出現危機。制度層面的危機表現為：教育領導制度的行政性質使其缺乏專業方面的合法性；教育內部管理制度的簡單化和行政化造成教育領域中的種種混亂現象。思想、觀念層面的危機表現為：缺乏先進的合理的教育理念；封建思想的幽靈到處飄蕩；缺乏文明的價值趨同，對教育缺乏應有的價值觀和精神信仰。把教育還給教育，讓教育依據自己的本質和邏輯活動，自然地產生教育的文明意義和功能，是我國教育進步必須的理性選擇。