創建情感師范教育

情感師范教育（affective teacher education），是國外70年代對師范教育提出的教育改革思想與實際操作。其興起與發達國家、地區當時教育現實中缺失情感教育局面，對師資隊伍的培養偏重認知素質，忽略情感素質，以至影響到教育對人的全面發展有關。考察我國各級各類學校教育的現狀，有必要將他國教育運行中某些共同的規律性問題作為借鑒，引進情感師范教育這一概念，根據我國教育的實際加以運用，在我國師范教育體系中建立起有我們自己特色的情感師范教育。

情感師范教育，指的是在各級師范教育中，加強對師范生情感素質方面的培養，使師范生不僅認知、技能水平達到師范教育目標，也不僅一般的思想政治素質方面具備其他類別目標沒有的、特殊的職業條件，而且在未來的師范職業中，善于與學生順利進行情感交往，能夠勝任對學生情感導向的教育工作。

本文就我國建立情感師范教育問題提出初步的論證與設想。

一、建立情感師范教育的必要性

師范教育的目標是培養合格的、能勝任各級各類學校教學和教育工作的教師?，F行師范教育體系中，主要是按中小學和學前教育的學科門類設置專業及其配套課程，為未來師資奠定專業知識基礎，同時安排最基本的教學方法論及適應師范職業的教育學和心理學方面的知識教育。總體看，多為知識形態，培養目標與培養方法均著眼于教師的專業知識水平及其認知教學技能的訓練和提高。雖然我們也強調對師范生政治思想素質和道德素質的培養，但并未認真發掘其中情感素養這一層面。對教育實際運行中認知過程與情感過程兩個相互區別又相互聯系的特殊關系，把握這一關系的必要性以及教師在這一運行中如何駕馭這一關系，迄今沒有比較清晰而自覺的意識。

筆者通過幾年來對情感教育的研究，初步獲得以下一些認識：

第一，學生的認知學習并不是對客觀知識的機械接受。要進行有意義的學習，使學生在對知識理解的基礎上不斷形成新的認知結構，必須有師生在情感上的共同介入。從教師方面看，教師只有把全部情感投入教學或教育內容，對教材中既有的客觀知識的邏輯聯系、意義結合才可能整體地把握。隱性的結合意義整體形成了，表層的形式總體才可能形成，學生才可能跟隨教師給出的形式總體進入教材內在的隱性的接合意義整體。換句話說，把握這樣聯系背后的意義聯系不僅是形式的、分析的接受過程，更是意義的、綜合的體驗過程。學生有效的學習只能是意義的發現，客觀知識只是學習的開端，直到它的個人意義被挖掘出來，變為個人信念體系的一部分，它才開始影響行動。根據情緒心理學和教育心理學專家的研究，兒童在接受教學內容的涵義和指標，選擇注意的目標，形成情感上的反應進而接受、理解知識都必須有情感交流的前提。從學生方面看，學生的“情緒——情感”作為主要的非認知因素，制導著認知學習。它以興趣、愿望、熱情等學習動機，在學習過程中起驅動、誘導、調節的作用。因為情緒既是一種客觀表現，又是一種主觀體驗，情感狀態所構成的經常心理背景或一時的心理狀態，都對當前進行的信息加工起組織和協調作用，它可以促進或阻止學習記憶推理操作和問題解決。因此，一方面教師本人應該具有生動的和對世界的感受，為自己的教學內容而激奮，對它產生愛的感情；另一方面，教師以自己對學生的合理期望與評價作為指揮棒，調度著學生的興趣與熱情，使整個學習過程中師生雙方在“選擇——理智”方面與“情緒——感受”方面相互促進、整合性地前進。

第二，學生在學校求學的動力，不僅來自對知識本身的興趣和認識上的需要，而且伴隨其他心理上的欲望。心理學家分析至少有三種欲望：（1）求知欲望，即期望理解自己周圍的事物與觀念世界；（2）社會歸屬或團體歸屬欲望，即期望歸屬于團體，得到團體的承認，取得應有的地位與他人的尊敬，并且期望得到他人的理解，要求自我表達；（3）情感欲望，即求導情愛、依賴、孤獨與確認等。教師正是充當著對學生各種心理欲求滿足、調節和提升的重要角色。只有教師本人的信念及價值體系所支撐的教育愛，才能使學生在親緣愛的情感發展鏈條上得到更高形態的心理滿足，或得到對早期情感發育不足之補償，從自然依戀感發展為社會團體歸屬感；從安全感、集體感發展為合作和諧、友誼的愿望；從同情、關心發展為責任感以至終極關懷。

第三，學校教育不僅為了學生掌握知識技能，而且要為其全面的人格成長打下基礎。人的思想品德、情感素質和行為習慣方面，更不是依靠認知教學過程來完成的，而往往是學生自發地向教師模仿、認同，在不自覺的情況下接受教師的影響，建立行為的制約，即所謂潛移默化?，F在學校德育工作效果不明顯，原因當然很多，但至少有一個因素是存在的，即把德育過程、人的情感品質培育，教養過程認知——教學化了。由于教師主觀上的原因以及客觀的教育大背景上的原因，由教育者個人的價值體系，包括信念、情感、態度、價值觀構筑起來的教養環境不具有情感上的吸引力和導向力。

第四，無論是認識教學的質量，還是在人格、情感引導上的成功，都不是僅僅由專業知識水平和認知教學能力決定的。它們與教師的情感特征和情感交往水平有很大關系。美國心理學家梅索特、伯利納和泰庫諾夫發現，教師的情感特征（而非認知特征）最能區分“效率較高”和“效率較低”的教師。在觀察員和評定員使用的區分高低效率教師以52科教師特征或特性中，有38種（約占75%）實際上是屬于情感的，只有14種表現教師知識或特別教學技能等方面。阿斯巴和羅巴克發現，具有較高（人際關系）技能的教師負責的學生極少出現搗亂活動，招致極少的嚴重問題。他們后來總結為：“教師的人際關系水平與學生的成績、出勤率、自我認識、對學校的態度和在校行為有直接關系?！?/p>

綜上所述，既然實際的教育過程客觀上存在著對教師在情感素質及其情感交往能力與情感導向能力上的要求，而且這一素質，包括能力并不是自然成熟、提高的過程，與師范教育的其他目標一樣，是一個教育培養的過程，那么，建立情感師范教育的設想便是情理之中了。

二、關于情感師范教育的操作思路

建立情感師范教育既有辦學體制、制度、規劃、招生改革、課程設置、教材更新、師資培訓方面的硬件建設，又有辦學思想、價值觀念、校園文化氛圍等方面的軟件建設，它們都必須圍繞情感師范教育的具體目標來進行。

情感師范教育的目標可以分解為兩個主要方面：

其一，強調師范生本人的價值觀、人生態度和個性氣質應有以下特征：

（1）著重精神文化價值，尊重知識，樂于做傳播人類精神文化財富的工作。

（2）有積極的自我觀念，能以積極的態度正視自己。

（3）有廣博的、增經的及過程導向的理想、志向與個人興趣。

（4）能以善意、信任、友誼等態度對待他人。

（5）具有自我坦露及喜誠、率直的人格特點。

（6）善于了解別人的知覺情緒、愿望，分享其情感并進一步依次來引導其行為之參照結構。

概括來說，情感師范教育注重培養未來的教師應當充滿教育愛，具有溫情、理解、接納之態度，積極之自我觀念，善于了解并導向學生之價值等思想人格素質。

其二，強調師范生有情感交往的能力與技巧，具體表現為：

（1）善于觀察識別學生的情緒反應，適當地對這些情緒作出相應的應答。

（2）善于傾聽學生的情緒坦露，靈活地處置其情緒渲泄。

（3）能夠自然地與學生平等相處，進行情感交流。

（4）善于用語言、體態、手勢等鼓動和激起學生的積極情感，引導學生的情感方向和強度。

（5）用語上與有關交往模式相匹配，善用鼓勵性語言，慎用懲罰性語言。

（6）善于營造良好積極的情感氛圍，并用幽默機智調節情感氣氛。

（7）能夠初步診斷學生的情感病癥，并給予初步的教育治療。

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責任編輯趙靄雯