質性學生評價的理論基礎探析

從我國高等教育發展過程看，現行的高校學生評價過多地注重量化的評價方式，把學生復雜的學習活動簡單化為分數，從分數的多少直接判斷學生學習的成效，而學生的發展應是全方位的，它包括知識、能力、情感、態度和價值觀等多方面的內容，僅僅從單一的分數進行判斷，往往看到的僅僅是學生學習的結果，而忽視學生過程中有意義的探尋以及學生發展狀況的豐富性。為此，運用“深度描述”學生成就的“質”的方法，關注學生“質”方面的發展，強調對學生優缺點進行系統的考察，對學生的個性特征作出“質”的分析和解釋，對于高校改革和發展具有極大的現實價值和指導意義。

質性學生評價是高校學生評價的一種范式，意指在自然的情境中，采用多種方式對大學生進行整體性的探究，使用歸納的方法收集、分析和解釋評價資料，通過評價者與學生的互動獲得意義建構，從而對學生的發展特點和發展趨勢作出價值判斷的評價范式，它與量化評價不同，具有情境性、整體性、歸納性、互動性、理解性等特點。

質性學生評價從其本質上來說是借助于社會科學中的質性研究方法進行的評價范式，受到科學社群的價值、制度、意識形態、文化及歷史背景的影響，也受到某些哲學流派，如現象學理論、解釋學理論、建構主義理論、符號互動理論、批判理論等理論的影響。

現象學理論

由德國哲學家胡爾塞（E·Husserl）創立的現象學是現代西方哲學的重要思潮之一。現象學理論為質性學生評價奠定了理論基礎。“回到事物本身”、倡導“交互主體性”、“回歸生活世界”是現象學理論探討的三大核心問題。

“回到事物本身”，道出了胡爾塞哲學的關注點——事物本身是真正的起點，它呼吁哲學家必須壓低自己的姿態，聽從事物的要求。它表明一種研究態度，要求人們在思考問題的時候，先進行現象學的“懸置”，然后采取朝向主體的“返觀自照”的思維方式，以達到對其主體進行構造能力的認識。事物本身是豐富的、清晰的，只有在最本身意義上給予事物直觀的意向，才能獲得對事物本身的理解。現象學倡導的這種“回到事物本身”的態度與質性學生評價范式所提倡的理念是一致的。質性學生評價主張在一種自然、真實的情境中對學生進行整體性的探究，就是一種直面學生本身的態度，面向學生的學習和日常生活作出的價值判斷和意義建構。

現象學理論的第二大核心問題是主張超越個人主體，倡導“交互主體性”，強調人們在交往的過程中都是主體，交往雙方既彼此獨立，又彼此相互承認，互相尊重、相互影響著，主體之間能夠而且必須通過對話來達成彼此的交流，促成其共同發展。在“交互主體性”思想的影響下，質性學生評價強調在評價的過程中，充分鼓勵學生的參與，主張學生與評價者進行不斷地溝通、對話，在動態的評價中達到意義的共同建構。

現象學理論的第三大核心問題是主張回歸生活世界，回歸生活世界的目的在于探尋人生的意義，意義的基礎存在于生活世界中，教育只有回歸生活才能克服教育對生活和人的疏離。而生活以人與人的相互理解、相互影響的方式存在，是情境性的、整體性的、動態性的，并且是充滿意義的。在教育的生活世界中成長的學生，其發展是具有個人獨特意義的，對其行為表現、個性發展等方面進行全面探詢和評價，理解其之所以存在的意義，同樣，評價者本身也是獨特的，評價過程中通過與學生的對話不僅會提升對學生發展意義的理解，同時也能進一步認清自己，評價過程是一個評價者與學生共同建構的過程。

解釋學理論

解釋學（Hermeneutics），又譯作“闡釋學”，起源于“Hermers”， “Hermeneutics”，最基本的含義是“解釋”，即把一種意義關系從一個陌生的世界轉移到我們熟悉的世界。傳統解釋學主要持“復原說”的觀點，即通過理解和解釋，達到恢復文本原意的目的。狄爾泰進一步強調理解不僅是人文科學的致知途徑，更是人認識自我的工具。使傳統解釋學發生根本性轉變的是海德格爾，他在批判和反思傳統哲學的基礎上提出了“意義創生說”，他將理解視為人存在和認識的根本條件，理解具有“此在”存在的本體論特征，認為通過理解不可恢復作者的原意，而是依靠“前見”或“成見”起作用的。繼海德格爾之后，伽達默爾將解釋學發展為以“理解”為核心的哲學，真正確立了哲學解釋學的地位。哲學解釋學管理的是人與世界最基本的狀態和關系，將解釋的意蘊從“方法論轉向本體論，從文本轉向人的存在，從人文科學的知識轉向了人生意義與世界經驗”，哲學解釋學深刻地指出，“理解的目的不是為了恢復原意，而是要達到作品的視界與讀者視界的融合，產生新的意義。”[1]

從解釋學的發展歷程看，“理解”是其探討的核心問題，“理解”從作為認識文本的一種途徑進而發展成為人的一種本質特性，揭示了理解的重要價值，理解是主體間以問題展開的對話過程，以對話達成主體間的視閾融合和意義生成。質性學生評價從本質上說就是一種意義的創生過程，通過評價者與學生的對話，在評價中形成意義的建構。它重視學生作為“主體”的存在，恢復了學生在教育評價中和教育過程中的主體地位，強調對學生的特質進行“深度描述”，以期獲得對其意義的理解，關注評價者與學生在評價中的精神相遇與經驗共享，這種評價范式正是以解釋學，特別是哲學解釋學的理論作為基礎的。

建構主義理論

質性學生評價的又一理論基礎是建構主義理論，因為“建構主義雖然在側重點上有所不同，但全部反對量化范式，反對將知識視為孤立的單元，給予對與錯的二元評定”。[2]建構主義理論與教育學、社會學等領域聯系起來，誕生了許多重要的觀點，究其本質內涵，突出體現幾個重要的特征。

首先，建構主義理論強調建構性。“建構主義者不是現實主義者，他們在本體論上持相對主義態度。”[3]在建構主義者看來，事物不是對外部世界的絕對的表征，而是個人根據具體的情境，個人的經驗等因素主動地對事物進行建構，建構是通過新舊經驗的互動實現的，建構的本質在于創造出個人所理解的世界的意義。由于事物是個人建構出來的，每個人對事物的理解都是獨特的，不存在絕對正確的、統一的客觀事實。因而，人與人之間，個體與世界之間要通過對話來構建起理解的橋梁，“通過主體之間的理解，人類將擴大自身描述和解釋事物的認知結構和敘事話語。”[4]

其次，建構主義強調社會性。建構主義者認為，個人與社會關系是人認識世界的重要緯度，即通過個人與社會之間的互動、中介、轉化等的張力形式構建一個完整的、發展的意義世界。為此，建構主義認為強調社會協商和“社會共同體”的建立，即通過人與人的互動、合作、協商等達成某種程度的“共識”。

再者，建構主義關注情境性。針對不同的情境，個人對問題的理解以及處理方式是不一樣的，人要不斷地與情境進行互動才能獲得意義的生成。在教育教學中，建構主義的研究重點是學生學習情境的真實性和自然化問題。它認為，只有當學生學會處理真實、自然的學習情境中的問題的時候，才能順利地遷移到學校外的生活世界當中去。

最后，建構主義理論關注意義性。意義是個體生存的根本，對意義進行建構是個體對于世界獨特理解的反應，這種意義性是在個體不斷建構世界的過程中生成和發展的，個體的發展取決于個體建構意義的能力。

建構主義理論的“建構性”“社會性”“情境性”以及“意義性”為質性學生評價奠定了理論基礎。質性學生評價重視評價的情境性，特別強調在自然的情境中進行；它要求學生與評價者共同參與評價，在評價中進行有意義的互動與對話；它將學生的發展看作是獨特的，針對學生的不同主體經驗對其發展特點和發展趨勢作出理解；它要求在評價中進行意義建構，將評價的內涵提升到意義建構的高度，使評價擺脫量化式評價的困境，揭示了學生成長的復雜性和豐富性。

符號互動理論

符號互動理論是19世紀末20世紀初西方哲學的重要思潮，其中許多觀點也為質性學生評價提供了理論依據。社會心理學家喬姆·曼尼斯和伯納德·麥爾茲曾對現代符號互動理論的七個側面作了總結性的描述。[5]其中指出，符號互動理論的中心觀點是人類社會是由互動組成的。人類特有的互動是傳媒符號及各種內涵的載體，刺激的意義來自與他人的互動，而非刺激本身所固有。可見，互動與交流是非常重要的，“人的心靈和自我完全是社會的產物，是人在社會化過程中與他人的互動中產生出來的。人在交流中借助于與他人的對話而構造出自己的身份和人格，意義存在于關系之中。”[6]質性學生評價強調在評價中評價者與學生的交流和互動正是基于這樣的理論觀點。通過互動建構意義的觀點從另一個側面確定了個人具有的主觀能動性，喬治·赫伯特·米德認為個體在接受社會塑造的同時，也能創造性地影響社會。[7]符號互動理論認為人們有能力選擇、詮釋刺激，并能創建個體的行為方式，建構新的意義。在質性學生評價中，強調學生的參與和建構意義就是尊重和發揮學生的主觀能動性。此外，符號互動理論還強調了情境性，認為客觀事實是由情境構成的，情境要求個體或群體作出適應性的反應，由此為質性學生評價的情境性尋到了理論依托。

批判理論

“批判理論”（Critical Theory）是由“法蘭克福”（the Frankfort School）創立的，是當代西方最具影響力的社會思潮之一。批判理論所關注的基本問題是“科技（工具）理性”的批判以及對“交往理論”的重建，這些問題的闡述為質性學生評價提供了進一步的理論支撐。

“批判理論”的思想家都主張“意識革命”或“本能革命”，以喚醒人們的批判意識，使人從“科技（工具）理性”中解放出來。[8]在批判“科技（工具）理性”的基礎上，哈貝馬斯提出重建交往理性，他認為人類存在三種興趣：技術興趣（the technical interests）、實踐興趣（the practical interests）和解放興趣（the emancipatory interests）。自然科學體現的是技術興趣，歷史、解釋學體現實踐興趣，而解放興趣則指向人類自身的反省和批判意識。哈貝馬斯在“興趣理論”的基礎上，進一步提出“交往理性”，他認為，“人性解放的潛力存在于語言之中，它構成了主體性（subjectivity）與相互主體（inter-subjectivity）的聯系，并形成對整個現實的聯系”[9]。通過民主的對話建立理想的語言情境，可為不受交往限制的交往行為創造條件，從而再生產出“生活世界”，形成“交往能力”，并重建交往理性，最終達到人類解放的目的。質性學生評價是一種與量化學生評價相對應的學生評價范式，量化學生評價將學生的特質數量化、過程統一化、結果標準化、過分注重測量工具的使用而使評價方法簡單化，這是工具理性滲入教育評價中的體現，而質性學生評價正是對工具理性的批判，強調主體間性在學生評價中的體現，通過學生與評價者之間的主體交往作用獲得意義建構。

質性學生評價的創新與理論創新緊密相連，只有加強質性學生評價的理論研究，才能深入研究質性學生評價的內涵，推動高校學生評價朝著良性方向發展。

參考文獻：

[1]姜勇，鄭三元.理解與對話——從哲學解釋學出發看教師與課程的關系[J].全球教育展望，2001（7）.

[2]張莉莉.質性評價的有效嘗試：通過學生成長記錄袋實現評定的發展性功能[J].比較教育研究，2003（1）.

[3]陳向明.質的研究方法與社會科學研究[M].北京：教育科學出版社，2000：16.

[4]陳向明.質的研究方法與社會科學研究[M].北京：教育科學出版社，2000：17.

[5]毛曉光.20世紀符號互動論的新視野探析[J].國外社會科學，2001（3）.

[6]陳向明.質的研究方法與社會科學研究[M].北京：教育科學出版社，2000：37.

[7]付宗國，張愛玲.米德的符號互動自我理論初探[J].山東師范大學學報（社會科學版），1995（2）.

[8]謝登斌.西方批判理論試探[J].廣西師范大學學報（哲學社會科學版），2003（10）.

[9]張華.批判理論與批判教育學探析[J].外國教育資料，1996（4）.