淺析和諧教育與課程實施取向的關系

什么是和諧教育

和諧教育起源于古希臘雅典教育，通過德、智、體、美諸育使受教育者養成“身心既美且善”的人。蘇聯教育家瓦·阿·蘇霍姆林斯基在《給教育的建議中》，把和諧教育理解為認識與自我相結合起來的教育，即幫助學生發現自己的天賦，找到某種表現自己的活動領域，在積極勞動與集體成員的相互關系中，培養“道德純潔、精神豐富和體魄健全的人”。[1]就我國而言，和諧教育的理念可以追溯到春秋時期的孔子，孔子所說的“成人”就是“仁”“智”“勇”“三達德”的統一。近代教育家蔡元培也明確提出，教育要“以世界觀為終極目的，以美育為橋梁，要進行德、智、體、美四育和諧發展的教育”。

和諧教育有廣義與狹義之分。前者指教育體制方面的一系列問題，如學校制度、教育政策、行政管理、經費分配、教師培訓、學生考核等領域是否協調；后者僅指采用什么教育手段去培養什么人的問題。在此，我們僅就狹義的和諧教育作些考察。所謂和諧教育，就是以和諧教育手段培養和諧發展的人的教育。現對這個定義作如下分析：

1.采用和諧教育手段

眾所周知，為了有效地進行教育，必須運用多種多樣的教育方法、方式、途徑，乃至于教育內容、學校規章、學生守則、師生關系等。這些都可以稱之為教育手段。所謂的和諧教育手段是說這諸多方面必須統一協調，相互配合，而不是互相矛盾、彼此消長。

2.培養和諧發展的人

所謂和諧發展的人，按照馬克思主義的說法，就是德、智、體、美、勞諸方面獲得了自由、充分與全面發展的人。這里的自由，指發展的高度；充分，指發展的深度；全面，指發展的廣度。只有高、深、廣這三個維度的發展是協調統一的，才能算是真正的和諧發展的人。

3.和諧的教育是師生關系平等合作共同發展的教育

領導和教師之間是相互尊重，信任，理解，支持和友誼的關系；師生之間是相互接受、關心、信任、平等的關系。教師要把教育過程看成是師生交往，積極互動，共同發展的過程，師生之間應該是相互交流，相互啟發，相互補充，教育和學生要分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內容，求得新的發現，達成共識、共進，實現教學相長和共同發展，最終實現“教”與“學”的和諧統一。教學不僅是知識、技能的傳遞，同時也是感情的交流。教師要在多種教育教學活動中與學生平等相處，尊重學生的意識和人格，以崇高的道德情操，優良的個性品質，以“潤物細無聲”的方式影響和感染學生，以淵博的知識，完美的教育教學藝術為學生創造良好的學習環境和條件，開發學生自身的潛能，使教師與學生得到和諧發展。

4.和諧的教育是促進學生和諧發展的教育

蘇霍姆林斯基說：教育者的使命，就是讓孩子在各方面和諧的發展，這種和諧的發展的前提是對每一個學生的個性的尊重。所謂和諧發展，首先教育應使受教育者生動地得到發展。教育應該是充滿生命氣息的感官教育，而不僅僅是一個個知識點的所謂“科學知識”的教育。[2]我們傳統的教育以知識傳授為本位，忽視了知識教學，學科教學的目的是為了人的發展。和諧的教育還應該使我們的受教育者主動地得到發展。我們的教育是用昨天的知識在今天的課堂培養明天的人才。因此，學生最后的定型，成才都是在社會這個大舞臺中實現的。如果我們的學生缺乏這種自我實現的主動性，那我們的受教育者就沒有了生命活力。相反，如果我們的教育能不斷激發生命中固有的主動發展，自我實現之激情，我們的教育就與學生的發展得到了和諧的統一，這樣教育就達到了和諧的狀態。和諧發展同時應該是學生的全面發展。但是，人的智能差異是很明顯的。和諧 的教育應該針對有差異的學生進行有差異的教育，使受教育者獲得有差異的發展。這就是和諧的教育所追求的學生的“全面發展”，根據每一個學生的不同智能，使每一個受教育者都得到不同的發展，而不是全部得到相同的發展。

課程實施的三種取向

課程實施的取向是指對課程實施過程本質的不同認識以及支配這些認識的相應的課程價值觀。根據美國課程專家辛德爾、波林和扎姆沃特等人把課程實施的取向概括為忠實取向、相互調適取向和課程創生取向。

1.忠實取向

忠實取向又稱程序化取向，它強調課程實施者應“忠實地”反映課程設計者的意圖，按照課程設計者建立起來的一套程序和方法將課程計劃付諸實踐，只有這樣，才能達到預期的課程目標。采取忠實取向的教師往往把課程知識建構看成是課堂外的專家的事情，自己只是消極的執行者，把專家研制出的課程付諸實踐是自己最主要的職責。

2.相互調適取向

相互調適取向強調的是課程實施過程本身的變化過程，注重課程設計和課程實施之間的相互調適。持這種取向的課程實施者可以根據實際情況采取三種做法：一是局部調適，即課程實施者只對課程計劃進行部分調整，以適應課程設計者的意圖；二是雙向調適，即課程設計者和課程實施者雙方都或多或少地改變一些看法和做法，以便能適應雙方各自不同的情況，從而使課程變革更有針對性和實效性；三是課程實施者可以根據自己的旨趣以及面臨的實際教育情境，作出課程變革，而這種變革不必按照課程設計者的意圖來進行。

3.課程創生取向

課程創生取向是課程實施研究中的新興取向。真正的課程是教師與學生聯合創造的教育經驗課程，其實施的本質是在具體教育情境中創生新的教育經驗的過程，既有的課程計劃只是供這個經驗創生過程選擇的工具而已。課程創生取向的基本特征集中體現在對課程、課程知識、課程變革、教師角色的性質以及研究方法論的認識方面。課程創生取向認為，課程知識不是一件產品或一個事件，而是“一個不斷前進的過程”。這里課程知識是一種“人格的建構”。它把課程變化、課程實施視為具體實踐情境中教師與學生創造和開發自己的課程的過程，視為教師與學生個性成長和完善的過程，強調教師與學生在課程變革中的主體性和創造性，強調個性解放與自由。

兩者之間的關系

1.和諧教育與課程實施取向是內在統一和相互促進的

和諧教育即是采用和諧的教育手段去培養和諧發展的人的教育，這與課程實施的三個取向有著一定的內在統一的關系。首先，在課程的忠實取向方面，視課程實施為忠實地執行課程方案的過程。衡量課程實施成功與否的基本標準是課程實施過程中實現預定的課程方案的過程。這就要求事先規劃的課程設計方案與教師的實施課程要相互統一，才能使得課程實施的愈加“忠實”。其次，在相互調適取向方面，強調的是課程實施是相互雙向的互動和改變。在課程實施的過程當中，要求課程方案與變化的課程情境是相互統一的，內在和諧的；也要求師生之間是統一的和諧的，只有這樣，才能使學生學習獲得最大的效能。相互調適取向認為，一項課程方案付諸實施審定后，可能會發生兩個方面的變化：一方面，既定的課程方案發生變化，以適應各種具體實踐情境的特殊需要：另一方面，既有的課程實踐會發生變化，以適應課程方案的特定的要求。課程實施中的相互調適現象是必要的，也是必然的。這也正體現了和諧教育中運用和諧 教育手段培養和諧發展的人的需要，同時也體現了和諧教育是師生關系平等合作共同發展的教育的需要。所以兩者是內在統一的。再次，在創生取向方面，強調課程是實踐。真正的課程并不是在實施之前就固定下來的，它是情境化的、人格化的。課程實施本質上是在具體的課堂情境中“創生”新的教育經驗的過程。既有的課程方案不過是一種供這種經驗創生過程選擇的工具而已。這種創生取向要求教師和學生要相互參與，借助實踐性和智慧，由上而下的主導改革。這種取向同時還強調“教師即課程”，要求教師的專業發展，教師和學生是在觀察、實驗、分析、對話和爭論中建構知識的。這也正體現了和諧教育中師生關系平等合作共同和諧發展，以及促進學生和諧發展的教育觀點，因此兩者是內在統一的關系，在統一的前提下相互促進發展。和諧教育中促進師生關系平等合作共同發展和促進學生和諧發展的教育可以使得課程實施取向向著更加和諧，更加有利于教師課程實施和學生學習的方向發展，這意味著從忠實取向到相互調適取向，再到課程創生取向，是沿著和諧發展方向不斷前進的。

2.和諧教育與課程實施取向是相互共生和相互適應的

和諧教育和課程實施取向這兩個概念在教育領域中看似互不相干，各有其發展，但是落實到課程實施這一動態的教育實踐中，兩者是相互共生、相互適應的。課程實施的三個取向，從忠實取向到相互調適取向，再到創生取向，三者是相互共生的、相互適應的。這三種取向是從不適應到適應，從單向到雙向，甚至多方位角度去引導課程實施，實現課程目標的。這其中也正反映出和諧教育的理念，使得教育過程的發展逐步從不和諧到和諧，從不完善到完善，逐漸形成更加適合的課程設計，最終促使課程實施按照既定的課程方案順利完成，最終實現課程目標，實現課程與教學的最優化。

3.和諧教育與課程實施取向是協調發展和不斷進步的

課程實施的忠實取向、相互調適取向、課程創生取向構成一個連續體，這一連續體是一個不斷協調、不斷發展的連續體。這就要求具體的教育情境中，教師和學生是課程變革的核心和主體，這也正是和諧教育中要求的，教師和學生都應該得到平等、和諧、共同的發展，這才是真正的和諧教育，也是課程實施取向最終要實現的目標。當然，這三種取向各有其存在的價值和合理性以及局限性，它的不斷完善，不斷追求的過程也體現了課程改革的發展方向。 這就要求要將和諧教育理論貫徹到課程實施的全過程當中，將教師的主導性和學生的主體性獲得畫龍點睛的解放和發展，使教師和學生自主地走上和諧發展之路，這樣課程改革才能進入新的境界，才能真正的實現和諧教育。

參考文獻：

[1]顧明遠.教育大辭典[M].上海教育出版社，1999，141.

[2]黃蓉生.蘇霍姆林斯基的全面和諧教育理論及其德育意義[J].洛陽師范學報.1999（06）.